Accessible Published by De Gruyter August 25, 2017

Deutschlernen und die Entstehung und Veränderung von Stereotypen ägyptischer Deutschlerner

Karim Mahmoud

Zusammenfassung

: In dem vorliegenden Beitrag wird ein Dissertationsprojekt, das seit Oktober 2013 am Herder-Institut der Universität Leipzig durchgeführt wird, vorgestellt. Dabei wird untersucht, inwieweit die Stereotype ägyptischer Deutschlerner durch das Deutschlernen an Bildungseinrichtungen in Ägypten beeinflusst werden und welche grundlegenden Faktoren dabei eine bestimmende Rolle spielen? Zunächst wird der Begriff Stereotyp näher erörtert in Zusammenhang mit einem Überblick der relevanten Literatur zum Thema, gefolgt von der Beschreibung des Projekts. Im Anschluss daran folgt der empirische Teil, insbesondere mit den Ergebnissen des ersten Erhebungszeitpunkts.

Abstract

In this article a Ph.D. dissertation project is presented that has been undertaken since October 2013 at the Herder Institute at the University of Leipzig. It investigates to what extent the stereotypes of Egyptian learners of German are influenced by learning German at Egyptian institutions and what factors play a determining role. First the concept stereotype is discussed in connection with a overview of the relevant literature, followed by the description of the empirical part of the project, in particular the conclusions proceeding from the first results.

1 Einleitung

In verschiedenen Bereichen des Faches Deutsch als Fremdsprache werden die Stereotype sowie die Deutschlandbilder der Deutschlerner lange und häufig thematisiert, wie z. B. in der Landeskunde in Zusammenhang mit dem Deutschlandbild in Lehrwerken und Unterrichtsmaterialien, bei den literarischen Selbst- und Fremdbildern, in (Selbst-)Erfahrungsbericht von Fremdsprachenvermittlern sowie bei den Kulturkontrasten und Einstellungen von Deutschlernern zum Zielsprachenland (vgl. Althaus 2010: 1423). Seit der kommunikativen Wende in den siebziger Jahren und der daraus resultierten Erweiterung durch den interkulturellen Aspekt in den achtziger Jahren lag die Debatte von Stereotypen bzw. Selbst- und Fremdbildern im Fokus. Insofern begann die Diskussion um Definition und Wert von Stereotypen, wobei versucht wurde, die nationalen Heterostereotype der Deutschlerner gegenüber den Deutschen zu ermitteln (vgl. z. B. Wernicke 2014: 46Sff.).

In diesem Zusammenhang stellt sich zuerst die Frage, was ein Stereotyp ist. Der Begriff gehört sicherlich zu den besonders problematischen und umstrittenen Begriffen der Sozialwissenschaften. Laut Schneider (2004) gab es im Jahre 2004 über 5000 empirische Studien, die sich mit dem Thema Stereotype auseinandersetzten, Deckers (2010: 524) konstatiert aber „eine hohe Varianz schon allein in der grundlegenden Bestimmung des Begriffs“ und man habe sich trotz der „mehr als achtzigjährigen Forschungsgeschichte zum Thema Stereotype, bis heute nicht einigen können“. Der Begriff, der ursprünglich aus der Druckersprache kommt, wurde 1922 zum ersten Mal sozialwissenschaftlich von dem amerikanischen Journalist Walter Lippmann (1922) verwendet. Lippmann geht davon aus, dass wir die Personen häufig nicht als Individuen, sondern als Teil einer Gruppe wahrnehmen. In dieser Hinsicht werden Stereotype als Vorstellungen, Bilder oder Klischees („Bilder im Kopf“) angesehen, die unsere Sichtweise bestimmen. Sie lassen sich in Autostereotype und Heterostereotype einteilen (vgl. Aronson et al. 2008: 460).

Nach der Definition des Begriffs Stereotyp von Lippmann gab es viele Versuche, diesen Begriff zu fassen, wobei viele Definitionen die kognitive Funktion der Stereotype betonen. Ein Beispiel für solche Betonung der kognitiven Funktion von Stereotypen findet man z. B. bei Bergler und Six (1972). Sie beschreiben Stereotype als verfestigte unrichtige kognitive Formeln, die eine erleichternde Funktion bei der Umweltbewältigung haben. Aufgrund der divergierenden Stereotypdefinitionen in den sechziger und siebziger Jahren kritisiert Löschmann (1998: 14) die Hauptmerkmale dieser Definitionen, insbesondere die (Über)Generalisierungen und die Kategorisierungen überhaupt, die Bezogenheit auf Personengruppen und die Gruppenattribuierungen, die festgefahrene Schablonen und deren stabiler und starrer Charakter, die meist negative, aber auch neutrale und positive Bewertung, die Einheit von kognitivem und emotionalem Charakter, die Einheit von kognitivem und emotionalem Charakter, die Inkorrektheit, Rigidität und Irrationalität sowie das Wirken im Unterbewusstsein bzw. unbewusstes Wirken.

Besonders erwähnenswert ist in diesem Zusammenhang sicher die Arbeit der Sprachwissenschaftlerin Uta Quasthof, die fünfzig Jahre nach Lippmann den Begriff Stereotyp nach Vorüberlegungen des polnischen Sprachphilosophen Adam Schaff (1968: 112) wie folgt definiert:

„Ein Stereotyp ist der verbale Ausdruck einer auf soziale Gruppen oder einzelne Personen als deren Mitglieder gerichteten Überzeugung. Es hat die logische Form eines Urteils, das in ungerechtfertigt vereinfachender und generalisierender Weise, mit emotional-wertender Tendenz, einer Klasse von Personen bestimmte Eigenschaften zu- oder abspricht. Linguistisch ist es als Satz beschreibbar.“ (Quasthoff 1973: 167).

Einen weiteren Versuch einer Definition unternimmt Bausinger (1988: 160) wie folgt:

„Stereotype sind unkritische Verallgemeinerungen, die gegen Überprüfung abgeschottet, gegen Veränderungen relativ resistent sind. Stereotyp ist der wissenschaftliche Begriff für eine unwissenschaftliche Einstellung.“

In der Sozialpsychologie gibt es Übereinstimmung, dass Stereotype kognitive Konzepte sind, die Generalisierungen und Verallgemeinerungen über andere Personen sowie Gruppen von Menschen beinhalten (vgl. Zick 1997, 44). Aronson et al. 2004: 484 ff.) bieten eine weitere Definition an:

„Ein Stereotyp ist die kognitive Komponente einer voreingenommenen Einstellung und ist definiert als eine Verallgemeinerung über eine Gruppe, wobei nahezu allen Mitgliedern identische Merkmale zugeordnet werden, ohne Rücksicht auf bestehende Variationen unter den Mitgliedern“. (ebd.: 526).

Mit diesen verschiedenen Beispielen sollte gezeigt werden, wie der Begriff des Stereotyps in der Forschung behandelt wird. In der vorgestellten Arbeit beziehe ich mich auf die folgende Definition bzw. „Basisdefinition“ nach Deckers (2010: 528):

„Stereotype sind die Annahme einer Verbindung zwischen bestimmten sozialen Gruppen und bestimmten Eigenschaften, welche auf die Mitglieder dieser Gruppe übergeneralisiert werden“.

Aufgrund dieser Definition wird in der vorliegenden Arbeit jede All-Aussage als Ausdruck eines Stereotyps betrachtet. Die All-Aussagen werden durch die Verwendung von Allgemeingültigkeit postulierenden Artikeln bzw. Pronomina wie die, jeder, alle (die/alle Deutschen), dem kollektiven Singular (der Deutsche) oder der Nullform des Artikels (Deutsche) gekennzeichnet.

Die Rolle von Stereotypen im Fremdsprachenunterricht wird häufig diskutiert, wobei diese bis in den achtziger Jahren negativ beurteilt wurden. Insofern wurden vor allem Überlegungen angestellt, wie man sie abbauen könne. Da Stereotype oft mit Vorurteilen gleichgesetzt wurden, wurde häufig empfohlen, im Unterricht dagegen vorzugehen. Sie wurden als Defizit an richtigem Wissen gesehen, die erst durch Auffüllen der Wissensdefizite abgebaut können. Wenige Jahre später wurde diese Einstellung geändert. Es zeigt sich, dass Stereotype als Orientierungsmuster eine durchaus wichtige und nicht nur negative Funktion haben können (vgl. Althaus 2010: 1424 f.). Laut Deckers (2010: 540) spielt die Perspektive, die man den Stereotypen gegenüber eingenommen hat, eine entscheidende Rolle. Sieht man sie als „natürlichen Bestandteil menschlicher kognitiver Muster“, können sie als Bestandteil des Unterrichts betrachtet und sollen also bei den Lernern reflektiert werden, um einen bewussten Umgang mit ihnen erreichen zu können. Sieht man nur ihre negativen Konsequenzen, wird man sie ablehnen (vgl. Deckers 2010: 540).

Was die Erfassung der Stereotype betrifft, gehen die Ursprünge der Stereotypenforschung auf die Studie von Katz und Braly (1933) zurück. In den meisten Studien wurde mit Befragungen gearbeitet, die als das häufigste verwendete Messverfahren der Stereotypenforschung betrachtet werden (vgl. Deckers 2010: 529). Dafür gibt es viele Beispiele, die für das Fach Deutsch als Fremdsprache von besonderem Interesse sind, wie z. B. die Studie von einer Gruppe der DAAD-Lektorinnen und -Lektoren im Jahre 1997 zum Deutschlandbild im Ausland, in der 858 Germanistikstudierende in Spanien und Portugal anhand von Fragebogen befragt wurden (vgl. DAAD-Lektorengruppe 1997). Diese Studie der DAAD-Lektorengruppe wurde durch eine Studie von Spaniel im Jahre 2002 ergänzt. Befragt wurden 578 Deutschlerner an staatlichen und privaten Sprachschulen in Spanien anhand von standardisiertem Fragebogen. Die Ergebnisse bestätigten, dass die üblichen stereotypen Bilder: Bier, fleißig, pünktlich usw. dominieren (vgl. Spaniel 2002). Ein weiteres Beispiel ist die Arbeit von Grünewald (2005), die für die vorgestellte Arbeit von besonderem Interesse ist. Grünewald befragte insgesamt 659 Deutschlerner in Japan im Rahmen von zwei empirischen Untersuchungen zu Deutschland- und Deutschlandbildern anhand eines standardisierten Fragebogens. Außerdem wurde die Datenerhebung durch die Untersuchung der benutzten Lehrwerke, Befragung der Lehrkräfte und Darstellung von Hauptereignissen in Deutschland im Untersuchungszeitraum ergänzt. Die Arbeit kam auch hier zu dem Ergebnis, dass die Lerner die üblichen Bilder Hitler, Bier, Auto usw. assoziieren (vgl. Grünewald 2005).

Es ist bemerkenswert, dass die oben dargestellten Studien dem Deutschlandbild bzw. den Stereotypen rein quantitativ nachgegangen sind. Aber die standardisierten quantitativen Messverfahren werden oft kritisiert, da sie zum einen die Verallgemeinerung von Eigenschaften auf allen Gruppenmitgliedern als gegeben voraussetzen und zum anderen nichts über die Einstellungen der Probanden zu diesen Eigenschaften aussagen. Zu Beginn der achtziger Jahre begann die Forderung nach qualitativen Untersuchungen der Deutschlandbilder bzw. Stereotype (vgl. Wernicke 2014: 34 f). An dieser Stelle soll auf einige Arbeiten hingewiesen werden, die den Stereotypen bei den Deutschlernern qualitativ nachgegangen sind, wie z. B. die Studie von Ertelt-Vieth (2005), die anhand einer Längsschnittstudie mit Hilfe von Interviews das Deutschlandbild russischer Deutschlerner vor und nach einer Reise in Deutschland im Rahmen eines Schüleraustauschprogramms untersuchte. Ein anderes Beispiel ist die Arbeit von Deckers, der die Stereotype von in Deutschland lebenden US-Amerikanern durch eine qualitative Analyse von Weblogsdaten bearbeitete (vgl. Deckers 2010). In einer anderen empirischen longitudinal angelegten Studie von Wernicke (2014) wurden die Deutschlandbilder dreier US-amerikanischen Austauschschüler anhand von offenen Leitfadeninterviews untersucht.

Heutzutage gibt es im Fach Deutsch als Fremdsprache und vor allem aus kulturwissenschaftlicher Sicht eine neue wichtige Forschungsperspektive. Nach Altmayer/Koreik (2010: 1383) ist die Frage nach der Bildung und Veränderung der stereotypischen Bilder bei den Deutschlernern vor allem durch Aufenthalte im Zielsprachenland von größerer Bedeutung.

2 Dissertationsprojekt

Ausgehend von der Forderung nach einem qualitativen Forschungsdesign zur Untersuchung von Stereotypen und gleichzeitig der aus kulturwissenschaftlicher Sicht betonte Forderung nach der Untersuchung von dem Einfluss der stereotypischen Bilder im Unterricht sowie ihrer Veränderung bei den Lernern, setzt sich die vorliegende Arbeit zum Ziel, die Stereotype ägyptischer Deutschlerner einzufangen und ihre Entwicklung durch den Deutschunterricht nachzuzeichnen.

Es stellt sich die Frage, ob Stereotype durch Deutschunterricht, wie immer behauptet wird, abgebaut oder möglicherweise sogar verstärkt und unterstützt werden. Zu dieser Frage gibt es im Fach Deutsch als Fremdsprache zu wenig empirische Evidenz. Insofern geht das vorgestellte Dissertationsprojekt einer in der Tat dringlichen Frage nach. Der Titel der vorgestellten Arbeit lautet: „Der Einfluss des Deutschlernens auf die Entstehung und Veränderung von Stereotypen am Beispiel der Situation in Ägypten“. Die Arbeit geht der Frage nach, inwieweit die Stereotype ägyptischer Deutschlerner durch das Deutschlernen an Bildungseinrichtungen in Ägypten beeinflusst werden und welche grundlegenden Faktoren dabei eine bestimmende Rolle spielen.

Das Forschungsdesign dieser Arbeit ist durch zwei empirische, zeitlich nacheinander folgende Untersuchungen gekennzeichnet: eine Voruntersuchung und eine Hauptuntersuchung, d. h. es geht dabei um eine Längsschnittuntersuchung, in der die ägyptischen Deutschlerner über einen Zeitraum von durchschnittlich 8 Monaten zweimal (am Anfang und am Ende des Schuljahres bzw. Studienjahres, um differenzierte Daten für die Auswertung zu erhalten) anhand von Leitfadeninterviews befragt wurden: Während der erste Erhebungszeitpunkt am Anfang des Studienjahres/Schuljahres 2014/2015 war, fand der zweite Erhebungszeitpunkt am Ende des Studienjahres/Schuljahres statt. Während es sich bei der Voruntersuchung um die Erforschung und Aufstellung der Stereotype handelt, die die Lerner in den Fremdsprachenunterricht mitbringen, geht es bei der Hauptuntersuchung um die Erforschung der Entstehung und Veränderung von Stereotypen durch das Deutschlernen an Bildungseinrichtungen in Ägypten.

Da die vorliegende Arbeit die Merkmale eines Quasi-Experiments[1] (vgl. Holling; Schmitz 2010: 56 f.) aufweist, ist die Berücksichtigung einer Kontrollgruppe notwendig. Deshalb werden zusätzliche zeitgleiche Interviews mit Kontrollgruppen von Nicht-Deutschlernern an Schulen, Hochschulen geführt. Die Interviews mit Kontrollgruppen von Nicht-Deutschlernern dienen zur Untersuchung, ob die Entstehung und Veränderung von Stereotypen bei den Deutschlernern stärker als bei Nicht-Deutschlernern beeinflusst werden. Zur Erhellung der unterrichtlichen Einflüsse wird die Datenerhebung durch die Untersuchung der eingesetzten Lehrwerke und Befragung der Lehrkräfte ergänzt.

3 Empirie

Die Frage nach der Art der Datenerhebung ist in jeder empirischen Untersuchung von zentraler Bedeutung. Welche Methode als angebracht erscheint, ist in erheblicher Maße von der Fragestellung der Untersuchung abhängig. Grundlegend für das Design der Datenerhebung ist die Entscheidung zwischen einem quantitativen und qualitativen Forschungsansatz. Da die persönlichen Erfahrungen und Meinungen der Probanden im Forschungsinteresse dieser Arbeit stehen, wurde die Entscheidung für einen qualitativen Forschungsansatz getroffen. Als Erhebungsmethode eignen sich vor allem qualitative Interviews.

„Qualitative Interviews eigenen sich in besonderem Maße, Meinungen, Werte, Einstellungen, Erlebnisse, subjektive Bedeutungszuschreibungen und Wissen zu erfragen. [...] Sie versetzen dazu in die Lage, diese Informationen aus Sicht der Befragten zu erheben und deren Bedeutungszuschreibungen interpretativ zu rekonstruieren“. (Reinders 2005: 84).

In der qualitativen Sozialforschung unterscheidet man verschiedene Interviewformen, wie z. B. das narrative Interview als Beispiel für offene Verfahren bzw. wenig strukturiertes Interviewverfahren, das fokussierte, das problemzentrierte sowie das Tiefen-Interview als teil-standardisierte Verfahren. Um das zu bearbeitende Thema adäquat zu erforschen, wurde das problemzentrierte Interview nach Witzel (1982: 2000: 4) als Instrument der Datenerhebung ausgewählt. Es bezieht sich auf eine Form des Leitfadeninterviews. Eine solche Form konzentriert sich auf eine vom Forscher wahrgenommene Problemstellung. Dann generiert der Forscher aus dem vorhandenen Vorwissen Annahmen zur Problemstellung, aus denen Teilfragen für das Interview abgeleitet werden (vgl. Reinders 2005: 101). Zur Unterstützung der Durchführung wurden die von Witzel vorgeschlagenen vier Instrumente nämlich Kurzfragebogen, Tonträgeraufzeichnung, Leitfaden und Postskripte benutzt).

Zur Umsetzung dieser Interviewform wurden die fünf Phasen des problemzentrierten Interviews (Problemanalyse als vorbereitende Forschungsphase, Leitfadenkonstruktion, Pilotphase, Interviewdurchführung und Aufzeichnung) nach Mayring (2002: 71) befolgt. Darüber hinaus wurden die folgenden vier Instrumente nach Witzel (2000: 4) zur Unterstützung der Durchführung eingesetzt:

  • Kurzfragebogen: Mit dem Kurzfragebogen wurden Sozialdaten (Name, Geschlecht, Beruf, usw.) ermittelt, die für die Durchführung der Hauptuntersuchung mit den gleichen Probanden notwendig sind. Außerdem wurde er am Ende des Interviews vorgelegt, um zu vermeiden, dass die Befragten in ein Frage-Antwort-Interview verfallen.

  • Tonträgeraufzeichnung: Für eine präzise Erfassung des Kommunikationsprozesses.

  • Leitfaden: Einerseits als Gedächtnisstütze, andererseits als Orientierungsrahmen.

  • Postskripte als eine Art Reflexion.

Nach der Datenerhebung wurde die Datenaufbereitung bzw. Transkription des Materials als ein notwendiger Zwischenschritt durchgeführt. Die Interviews wurden digital in MP3-Format aufgenommen. Bei der Transkription wurden sie wörtlich transkribiert. Außerdem wurden die Interviews vollständig grundsätzlich mithilfe des Computerprogramms EXMARaLDA Partitur-Editor in der Originalsprache (Arabisch) transkribiert. Anhand der Transkription erfolgte eine Übersetzung der Interviews ins Deutsche.

Bezüglich des Auswertungsverfahrens musste die Auswahl in Übereinstimmung mit der Fragestellung und der zur Bearbeitung gewählten Forschungsperspektive erfolgen. Außerdem hatte die Entscheidung für die Erhebungsmethode zugleich Auswirkungen auf die Entscheidung für eine Auswertungsmethode, z. B. Flick (vgl. 2002: 398) nennt als Auswertungsmethode für problemzentrierte Interviews vor allem kodierende Verfahren, besonders die qualitative Inhaltsanalyse). Insofern fiel die Entscheidung zur Auswertung der erhobenen Daten für die inhaltlich-strukturierende qualitative Inhaltsanalyse, die als adäquates Auswertungsverfahren scheint, da sie auch die Möglichkeit gibt, die Inhalte aus dem Material herauszufiltern und dadurch in Kategorien zusammenzufassen. Außerdem erleichtert diese Methode die Vergleichbarkeit mehrerer Interviews. Die Analyse erfolgte dann mit MaxQDA, einem Programm, das Anfang der neunziger Jahre an der FU Berlin von Udo Kuckartz speziell für die Analyse qualitativer Daten entwickelt wurde. Es ermöglicht nicht nur ein Höchstmaß an Nachvollziehbarkeit, sondern es erlaubt auch quantitative Aussagen, die die qualitativen Ergebnisse ergänzen können (vgl. Mayring 2010: 111).

Die Analyse folgt dem Ablaufmodell für die inhaltlich strukturierende Inhaltsanalyse nach Mayring, das sich an den 7. Schritt des allgemeinen Ablaufmodells der Inhaltsanalyse ansetzt. Dieses endgültige Ablaufmodell sieht folgende Schritte vor:

  1. 1.

    Festlegung des Materials

  2. 2.

    Analyse der Entstehungssituation

  3. 3.

    Formale Charakteristika des Materials

  4. 4.

    Richtung der Analyse

  5. 5.

    Theoretische Differenzierung der Fragestellung

  6. 6.

    Bestimmung der Analysetechniken und des Ablaufmodells

  7. 7.

    Bestimmung der Analyseeinheiten

  8. 8.

    Theoriegeleitete Festlegung der inhaltlichen Hauptkategorien

  9. 9.

    Bestimmung der Ausprägungen (theoriegeleitet)- Zusammenstellung des Kategoriensystems

  10. 10.

    Formulierung von Definitionen, Ankerbeispielen und Kodierregeln zu den einzelnen Kategorien

  11. 11.

    Materialdurchlauf: Fundstellenbezeichnung

  12. 12.

    Materialdurchlauf: Bearbeitung und Extraktion der Fundstellen

  13. 13.

    Überarbeitung, gegebenenfalls Revision von Kategoriensystem und Kategoriendefinition

  14. 14.

    Paraphrasierung des extrahierten Materials

  15. 15.

    Zusammenfassung pro Kategorie

  16. 16.

    Zusammenfassung pro Hauptkategorie

Die Voruntersuchung

Die Datenerhebung des ersten Erhebungszeitpunkts (Voruntersuchung) fand am Anfang des Schuljahres bzw. Studienjahres 2014/2015 statt. Es handelte sich dabei um die Erforschung und Aufstellung der Stereotype, die die Lerner in den Fremdsprachenunterricht mitbringen. Außerdem wurde eine Pilotphase mit vier Probanden im August 2014 zur Erprobung des Leitfadens durchgeführt, der aus der Fragestellung und dem Vorwissen des Interviewers deduktiv abgeleitet wurde. Das Hauptergebnis der Pilotphase war die Notwendigkeit der Berücksichtigung der Umgangssprache, d. h. die Fragen wurden in ägyptisch-arabischer Umgangssprache (Amiyya) gestellt, um die Fragen bzw. die Diskussion verständlich zu machen.

Für die Durchführung der Interviews wurden zwei staatliche Oberschulen[2] (El-Santa Oberschule und Nahtay Oberschule) und eine staatliche Fakultät (Sprachenfakultät Al-Alsun[3]) ausgewählt. Die Kontaktaufnahme mit den Probanden erfolgte über die Schule und die Fakultät bzw. Schulleitung oder Abteilungsleitung. Die ausgewählten Probanden sollten vorher keine Erfahrung mit Deutschlernen haben. Die Teilnahme an den Interviews war freiwillig. Alle Interviews wurden vom Verfasser selbst durchgeführt. Die Interviewdauer schwankte zwischen 3 bis 8 Minuten. Außerdem wurden alle Probanden auf die Teilnahme an der Hauptuntersuchung hingewiesen.

Die folgende Tabelle zeigt die Anzahl der Probanden:

Schule/ FakultätHauptgruppeKontrollgruppeZahl
El-Santa Oberschule 6 Schüler 6 Schüler12
Nahtay Oberschule 6 Schüler 6 Schüler12
Sprachenfakultät Al-Alsun 12 Studenten (zwei Gruppen) 6 Studenten18
insgesamt24 1842

Das Kernstück jeder inhaltsanalytischen Arbeit stellt das Kategoriensystem dar. Die Kategorien helfen, die Aussagen thematisch zuzuordnen. Das Kategoriensystem wird vom Verfasser zuerst deduktiv aus der Fragestellung und dem Leitfaden abgeleitet, siehe folgende Tabelle:

LeitfadenfragenMögliche Kategorien
– Erzählen Sie mal, warum haben Sie sich entschieden, die deutsche Sprache zu lernen?

– Wie finden Sie die deutsche Sprache?
– Motivation

– Die deutsche Sprache
– Was fällt Ihnen ein, wenn Sie „Deutsch“ bzw. „Deutschland“ hören?

– Wie würden Sie die Deutschen beschreiben? Mit welchen würden Sie die Deutschen beschreiben?
– Die deutsche Sprache

– Deutschland als Land

– Die Deutschen als Personengruppe
– Worin unterscheidet sich Eigenschaften Ihrer Meinung nach Deutschland von Ihrem Land? – Die deutsche Sprache

– Deutschland als Land vs. Ägypten als Land

– Die Deutschen vs. Die Ägypter
– Was halten Sie für positiv und was halten Sie für negativ in Deutschland? – Bewertung
– Wie würden Sie Ihre Vorstellungen von Deutschland und den Deutschen einschätzen? Können Sie auf einer 5-stufigen Skala solche Vorstellungen einschätzen, wobei 1 für nicht festgefügt, 2 für eher festgefügt, 3 für teils-teils, 4 für festgefügt und 5 für sehr festgefügt steht?– Einschätzung
– Woher oder von wem haben Sie diese Vorstellungen bekommen? – Quellen

Deduktive Kategorienbildung anhand von Leitfadenfragen, eigene Darstellung

Abb 1 Endgültiges Kategoriensystem, ergänzt durch die induktiv gewonnene Kategorienbildung. Darstellung aus MaxQDA

Abb 1

Endgültiges Kategoriensystem, ergänzt durch die induktiv gewonnene Kategorienbildung. Darstellung aus MaxQDA

Allerdings wurde das deduktive Kategoriensystem aufgrund des Datenmaterials induktiv ergänzt. Außerdem wurden die Kategorien während des Auswertungsprozesses mehrfach überarbeitet und angepasst. Das endgültige Kategoriensystem wird anhand der oben dargestellten Abbildung vorgestellt.

Nachdem die Kategorien feststanden, erfolgte die Analyse und Auswertung des Datenmaterials. Es musste festgestellt werden, wann ein Materialbestandteil unter eine Kategorie fällt. Mayring verwendet bei der strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse ein Verfahren, dass die folgenden drei Schritte beinhaltet (vgl. Mayring 2002: 118):

  1. 1.

    Definition der Kategorien: Es wird explizit definiert, welche Textbestandteile unter eine Kategorie fallen sollen.

  2. 2.

    Ankerbeispiele: Konkrete Textstellen, die einer Kategorie zugeordnet werden.

  3. 3.

    Kodierregeln: Formulierung von Regeln, um bei Abgrenzungsproblemen eine eindeutige Zuordnung zu ermöglichen.

Da das vorgestellte Dissertationsprojekt qualitativ angelegt ist, stehen die qualitativen Daten im Mittelpunkt. Trotzdem kann man auch einige statistische Daten darstellen. Darunter sind die Motivation der Lerner und die Quellen ihrer bisherigen Vorstellungen. In Bezug auf die Motivation der Lerner für die Auswahl der deutschen Sprache steht die Leichtigkeit der Sprache bzw. des Faches laut Angaben der Schulprobanden im Mittelpunkt. Dies wurde von 7 der insgesamt 12 Schulprobanden bestätigt. Für die anderen Probanden geht es entweder um Familienentscheidung oder Interesse an Deutschland. Im Gegensatz zu den Schulprobanden spielt der Arbeitsmarkt in Ägypten für 9 der insgesamt 12 Uniprobanden eine Rolle bei ihrer Entscheidung. Sie sind der Meinung, dass Deutschlerner eine gute Arbeitschance bekommen können. Für andere Probanden geht es entweder um Leichtigkeit der Sprache, Interesse an Deutschland oder eine neue Sprache zu lernen. Es ist auch erwähnenswert, dass die Schulprobanden in der Mittelschule drei Jahre Französisch in der Mittelschule gelernt haben und ab der 10. Klasse haben sie die Möglichkeit, entweder Französisch weiterzulernen oder Deutsch als neue Sprache zu wählen. Im Gegensatz dazu können die Uniprobanden aus einer breiten Palette von Fremdsprachen auswählen.

Die folgenden Tabellen zeigen statistisch die Quellen der bisherigen Vorstellungen bzw. Informationen der Lerner:

QuelleHäufigkeit% Prozent
Familie 2 13,33 %
Fernseher 4 26,67 %
Freunde 0 0,00 %
Internet 4 26,67 %
Lesen 0 0,00 %
Schule 4 26,67 %
sonstiges 1 6,67 %
Gesamt 15 100,00 %

Tabellarische Darstellung für Schulprobanden aus MaxQDA

QuelleHäufigkeit% Prozent
Familie 0 0,00 %
Fernseher 4 26,67 %
Freunde 3 20,00 %
Internet 2 13,33 %
Lesen 2 13,33 %
Schule 1 6,67 %
sonstiges 3 20,00 %
Gesamt 15 100,00 %

Tabellarische Darstellung für Uniprobanden aus MaxQDA

Was die Vorstellungen der Probanden betrifft, bestätigten sich als Punkte die gute wirtschaftliche Lage in Deutschland. Wörter wie Fabriken, Autos, Maschinen, Fortschritt, Technik usw. wurden assoziiert. Es ist auch bemerkenswert, dass Hitler nur einmal von einem Uniprobanden erwähnt wurde. Außerdem wurde der Zweite Weltkrieg nur einmal von einem Schulprobanden und einmal von einem Uniprobanden erwähnt. Sport bzw. Fußball wurde nur von einem oder zwei Probanden in jeder Gruppe erwähnt, obwohl die Fußballweltmeisterschaft kurz vor der Datenerhebung stattgefunden hatte. Die üblichen Bilder wie Bier oder Wurst wurden nicht assoziiert. Nur einmal wurde von einem Schulprobanden Alkohol erwähnt. Darüber hinaus wurden manchmal Sauberkeit und Pünktlichkeit genannt, blonde Haare nur von einem Probanden.

Lehrerbefragung

Sie wurde als ergänzende methodische Herangehendweise zur Erhellung der unterrichtlichen Einflüsse durchgeführt. Die Lehrer wurden anhand von Leitfadeninterviews im Rahmen der Voruntersuchung über die Stereotype befragt, um herauszufinden, welche Stereotype sie in den Unterricht mitbringen. Bezüglich der Vorbereitung, Erhebung und Auswertung gelten die gleichen Schritte wie für die Lernerbefragung.

Aufgrund der Datenanalyse ist es zu anzumerken, dass die Lehrer meistens Pauschalaussagen produzierten, was zu der Vermutung führen kann, dass die Lehrer eine Rolle bei der Festigung der vorhandenen Stereotype der Lerner bzw. Entstehung von neuen Stereotypen spielen können. Eine Bestätigung solcher Vermutung kann erst nach der Datenanalyse der Hauptuntersuchung entnommen werden.

4 Fazit und Ausblick

In diesem Beitrag wird das geplante Dissertationsprojekt beschrieben, in dessen Mittelpunkt die Voruntersuchung liegt, die die Basis für die Hauptuntersuchung bildet. Es stellt sich die Frage, inwiefern die Frage nach Stereotypen und deren Veränderung ein qualitatives Forschungsdesign benötigt. Die meisten empirischen Studien der Stereotypenforschung sind ja quantitativ angelegt, da es bei solchen Studien um das Verbreitungsgrad sozialer Stereotypen innerhalb einer bestimmten Gruppe geht. Solche Stereotype können anhand des hohen Verbreitungsgrades festgestellt werden. Außerdem werden die standardisierten quantitativen Messverfahren sehr oft kritisiert. Der Gegenstand dieser Untersuchung sind die individuellen Stereotype der Fremdsprachenlerner. Wichtig sind nicht nur, was die Stereotype der Lerner sind, sondern vielmehr wie das Deutschlernen auf solche Stereotype wirkt. Insofern spielt die Hauptuntersuchung eine sehr entscheidende Rolle. Es handelt sich auch dabei um die Meinungen, Einstellungen bzw. Vorstellungen der Lerner. Qualitative Methoden eignen sich besonders gut, Einstellungen, Erlebnisse, subjektive Bedeutungszuschreibungen und Wissen zu erfragen. Darüber hinaus gibt es schon Arbeiten, die den Stereotypen bei den Deutschlernern qualitativ nachgegangen sind, wie z. B. die Studien von Ertelt-Vieth (2005), Deckers (2010) und Wernicke (2014).

Anhand der Datenanalyse der Voruntersuchung lässt sich feststellen, dass nicht nur die Lerner, sondern auch die Lehrer Stereotype in den Unterricht mitbringen. Aber inwieweit werden die Stereotype ägyptischer Deutschlerner durch das Deutschlernen an Bildungseinrichtungen in Ägypten beeinflusst? Diese Frage kann erst aufgrund der Datenanalyse der Hauptuntersuchung beantwortet werden. Durch die Hauptuntersuchung wird versucht herauszufinden, ob die in der Voruntersuchung gesammelten Stereotype, abgebaut, verändert oder möglicherweise verstärkt und unterstützt werden oder sowohl als auch, d. h. einige Stereotype werden abgebaut oder verändert, wobei andere eher gefestigt werden. Außerdem soll auch dargestellt werden, welche Rolle das Lehrwerk und die Lehrer bei der Entstehung und Veränderung solcher Stereotype spielen.

Das Dissertationsprojekt soll auch Verbesserungsvorschläge formulieren, die nicht nur von den Lehrwerkautoren, sondern auch von den Lehrkräften im Unterricht beachtet werden können. Mit der Einbeziehung der Situation in Ägypten wird versucht, einen Beitrag zur Verbesserung der Situation des Faches Deutsch als Fremdsprache in Ägypten zu leisten und somit eine optimale Grundlage für weitere Arbeiten bieten.

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Online erschienen: 2017-8-25
Erschienen im Druck: 2017-8-10

© 2017 Walter de Gruyter GmbH, Berlin/Boston