Accessible Published by De Gruyter August 25, 2017

„Den Lernern eine eigene Stimme geben...“ Relevante Konzepte Bachtins für das kulturelle Lernen im Fremdsprachenunterricht

Anmerkungen aus dem Blickwinkel der brasilianischen Deutschlehrerausbildung

Paul Voerkel and Henrique Evaldo Janzen

Zusammenfassung

Eine Herausforderung für die Kulturstudien im Fach Deutsch als Fremdsprache (DaF) liegt darin, über theoretische Forschungsansätze hinaus auch bereits bestehende Projekte und Praxisbeispiele des kulturellen Lernens im Fremdsprachenunterricht wahrzunehmen und zu berücksichtigen. Ländern außerhalb des deutschsprachigen Raumes kommt bei der Erarbeitung und Umsetzung entsprechender Konzepte eine besondere Rolle zu, stehen die Lehrkräfte dort doch vor der Aufgabe, fremdsprachliches und kulturelles Lernen anzuregen, ohne dass die Lerner die Zielsprachenkultur in ihrem alltäglichen Umfeld erfahren könnten. Aus dieser Situation heraus wird an der Bundesuniversität UFPR in Brasilien seit einigen Jahren mit einem empirischen, qualitativ orientierten Ansatz in der Deutschlehrerausbildung gearbeitet. Bei der eigenständigen Erarbeitung von Unterrichtsmaterialien gehen die Studierenden der Frage nach, wie bestimmte Diskursmuster und Darstellungen in Lehrwerken das kulturelle Lernen beeinflussen. Grundlage der Lehrveranstaltung sind einige der zentralen Konzepte des russischen Literaturwissenschaftlers Michail Bachtin. Der Artikel beschreibt einerseits ihr Potenzial für einen lernerorientierten, poststrukturalistischen Fremdsprachenunterricht in Brasilien, andererseits zeigt er mögliche Verknüpfungen mit aktuellen Ansätzen der DaF-Kulturdidaktik auf.

Abstract

The field of German as a Foreign Language (DaF) faces a double challenge: On the one hand, the constant need to develop new theories for cultural learning in foreign language teaching, on the other hand, the challenge to include both practical issues of teaching and the reality of classroom settings in its research. Countries outside the German language area do not have an easy contact point with the German language, but this plays a key role in the development of cultural learning strategies and approaches, as the language teachers possess a great practical knowledge and experience. In the past years and as a response to these challenges, the Public Brazilian University UFPR developed an empirical, quality-based approach of German Teacher Training in relation to cultural learning. A crucial element in this process is the local development of teaching material. During one semester, and based on the theories of Michail Bachtin, the students discuss the influence of discourse on foreign language students and their representation in school books. The article describes some of Bachtin’s main concepts, shows possible influence on learner-oriented, post-structuralist approaches of language learning and discusses common points with contemporary DaF-concepts of cultural learning.

1 Einführung

Seit der Jahrtausendwende hat sich das Fach Deutsch als Fremdsprache stark verändert, gerade auch im Bereich der Didaktik: Die Neuerungen betreffen hierbei sowohl die Ansätze zum sprachlichen als auch zum kulturellen Lernen und ergänzen sich gegenseitig. Wo beispielsweise mit der Etablierung methodisch-didaktischer Prinzipien zum Fremdsprachenlernen (vgl. Funk 2010: 943 f.; Ende et al. 2013: 26 f.) und einer Neupositionierung der Lehrkräfte durch die Aktionsforschung (vgl. Altrichter/Posch 2007: 13; Schart/Legutke 2012: 155ff.) die aktive Rolle aller Beteiligten am Lernprozess stärker gewürdigt wird, gehen auch die Kulturstudien zunehmend davon aus, dass kulturelles Lernen weniger über eine von Lehrerseite gesteuerte Vermittlung von Wissen zu bestimmten Gegenständen oder Kulturtechniken erfolgt, sondern vielmehr über einen vom Lerner[1] zu leistenden Konstruktionsprozess beim Aufbau von Bedeutungs- und Sinnzuschreibungen (vgl. Altmayer 2013: 18), welche überhaupt erst eine Partizipation an fremdsprachlichen Diskursen ermöglicht. Dieser vom Konstruktivismus geprägte Ansatz des Fremdsprachenlernens liegt auch den Überlegungen des vorliegenden Artikels zugrunde und bildet die Klammer zwischen den aktuellen Ansätzen der DaF-Kulturstudien, grundlegenden Ideen Bachtins, den daraus resultierenden Konsequenzen für die Deutschlehrerausbildung in einem zielsprachenfernen Kontext wie Brasilien sowie dem dortigen gesellschaftlich-sozialen Umfeld. Mit Blick auf ein besseres Verständnis des Gesamtzusammenhanges wird zunächst auf letzteres eingegangen.

Brasilien hat unter wirtschaftlichen Gesichtspunkten – wie andere Schwellenländer auch – in den vergangenen 15 Jahren einen gewaltigen Sprung gemacht und versucht nun, diese Erfolge zu konsolidieren. Als eine der größten Herausforderungen gilt dabei der Ausbau des Bildungssystems: Obwohl die Regierung seit 2002 viel investiert hat, um mehr Kindern und Jugendlichen den Zugang zu Bildung zu ermöglichen, rangiert Brasilien nach wie vor auf den hinteren Plätzen der PISA-Rangliste (vgl. OECD 2013: 6ff), was zu einem ausgeprägten Fachkräftemangel führt und die wirtschaftliche und soziale Entwicklung des Landes letztlich nachhaltig schwächt (vgl. Radtke 2013: 124). Ein besonderes Defizit wird dabei immer wieder bei den Sprachkenntnissen der Schüler und Studenten verortet, so dass z. B. Aveiro (2014: 8) von einer „prekären Lage des schulischen Fremdsprachenunterrichts“ spricht. Eine Frage, die sich hieraus ergibt, ist folgende: Warum verläuft der Fremdsprachenunterricht an den Schulen so wenig erfolgreich?

Zweifelsohne müssen die Antworten auf diese Frage differenziert ausfallen, und sicher spielt die jahrzehntelange Vernachlässigung von Bildungsfragen, eine unzureichende Infrastruktur und die mangelnde (auch finanzielle) Anerkennung der Lehrkräfte eine wichtige Rolle. Gleichzeitig – und hier wird es für die Fremdsprachendidaktik interessant – sollte ein anderes wichtiges Element nicht vergessen werden: Die stark fremdgesteuerte Art und Weise der Sprachvermittlung insbesondere an den Schulen, die sich aus der eindeutig behavioristisch-strukturalistisch bestimmten Lehrtradition in Brasilien entwickelt hat (vgl. Stahl Zilles/Faraco 2006: 25; Garrida Pimenta / Camargos Anastasiou 2014: 150). Die Schüler haben hier kaum die Chance, eigenverantwortlich und aktiv am Unterricht zu partizipieren, über inter- und intrakulturelle Gegebenheiten zu diskutieren und ihr sozio-kulturelles Umfeld in Frage zu stellen – was ja eigentlich eine der Grundvoraussetzungen für das sprachliche und kulturelle Lernen ist (vgl. Groenewold 2005: 516). Insbesondere spielen hier auch die Lehrwerke eine Rolle, die fast ausnahmslos aus Europa oder den USA importiert werden und in der Praxis nach wie vor oft die Grundlage der Unterrichtsplanung darstellen. Die verwendeten Materialien haben in der Regel wenig mit der Lebenswirklichkeit der Lerner zu tun, bieten wenig Sinnanknüpfungsmöglichkeiten und geben darüber hinaus auch meist ein starres, monologisches Diskursmodell vor, wodurch die grundsätzlich durchaus vorhandene Motivation zum Fremdsprachenlernen bei den Schülern schnell gedämpft wird.

Das hier beschriebene „Ersticken des Interesses“ von Sprache und Kultur anderer Länder ist nur ein Grund neben anderen, warum es wichtig erscheint, das stark strukturalistisch geprägte Vorgehen des Fremdsprachenunterrichts in Brasilien[2] aufzubrechen – nicht zuletzt, um die zunehmend knappen Ressourcen des öffentlichen Bildungsbereichs so effizient wie möglich einzusetzen. Ein zentraler Punkt ist dabei, sowohl die Lerner als auch die Lehrer einzubinden: Letztere, um sich auf das Experiment neuer Ansätze einzulassen, bei dem sie die Kontrolle über das Unterrichtsgeschehen zum Teil aus der Hand geben müssen, und erstere, indem sie die Möglichkeit bekommen, auf andere Bezugspunkte und weitere Diskursstränge zurückzugreifen, ohne eine von außen vorgegebene Rolle einnehmen zu müssen.

Eine Möglichkeit, „den Lernern ihre Stimme zurückzugeben“, besteht nach Ansicht der Verfasser in der Adaptation der Ideen des russischen Literaturwissenschaftlers und Sprachphilosophen Michail Bachtin – insbesondere auch aufgrund der positiven Erfahrungen mit der Deutschlehrerausbildung an der brasilianischen Bundesuniversität UFPR. Wie die Konzepte Bachtins dort zur Sensibilisierung der künftigen Lehrkräfte und zur Weiterentwicklung von Lehrmaterialien genutzt werden, soll im letzten Abschnitt dieses Artikels dargestellt werden, um die vorhergehenden theoretischen Betrachtungen – die Definition einiger Schlüsselbegriffe, die methodisch-institutionellen Herausforderungen und die Verbindungen mit aktuellen Ansätzen der kulturwissenschaftlichen Landeskunde in Deutsch als Fremdsprache – greifbarer zu machen.

2 Annäherung an Bachtin

Der russische Philosoph[3] Michail Michailovič Bachtin (1895–1975) ist in Deutschland deutlich weniger bekannt als in anderen Teilen der Welt[4]. Dies mag einerseits an der fehlenden Zugänglichkeit zu Übersetzungen seiner Schriften liegen, die seit den 1970er Jahren erst mit einiger Verspätung auf Deutsch erschienen[5], andererseits aber auch an der enormen Breite seines Oeuvres, das viele Interpretationen zulässt[6] und deswegen von verschiedensten Wissenschaftsdisziplinen als Inspiration genutzt wird. Während Bachtin im deutschen Sprachraum vor allem als Philosoph anerkannt ist (vgl. Eilenberger 2009: 9; Soboleva 2010: 8ff; Pape 2015: 17), wird er in der englischsprachigen Rezeption u. a. mit neo-marxistischen Kulturtheorien, der kritischen Diskursanalyse wie auch den Bildungswissenschaften in Verbindung gebracht und in Frankreich eher als Literaturwissenschaftler wahrgenommen (vgl. Dessingué 2012: 24). Auch in Brasilien, das nicht zuletzt im akademischen Bereich stark von Frankreich beeinflusst wurde (vgl. Garrida Pimenta/Camargos Anastasiou 2014: 148ff.), ist sein Wirken vor allem im Hinblick auf die Literaturwissenschaft von Bedeutung[7].

Um ein breiteres Verständnis für die theoretische Argumentation Bachtins zu schaffen scheint es angemessen, etwas genauer auf einige seiner Schlüsselkonzepte einzugehen, die zwar vor allem der Literaturtheorie entstammen, aber auch weit darüber hinaus Gültigkeit erlangt haben. Den Verfassern ist dabei klar, dass Zusammenfassungen wie die folgende stets nur einen kleinen Ausschnitt seiner Ideen aufzeigen und damit das Gesamtwerk weder umfassend abdecken noch ausreichend würdigen können (vgl. Eilenberger 2009: 9, 15; Ringgaard Lorensen 2014: 19). Beides ist jedoch an dieser Stelle nicht das Ziel – vielmehr geht es darum, die für den Kontext relevanten Konzepte Bachtins auf eine kompakte Art und Weise darzustellen, so wie dies auch in anderen Forschungsdisziplinen praktiziert wird (vgl. Soboleva 2010: 11). In diesem Falle nun werden die Schlüsselbegriffe genannt und kurz zusammengefasst, die in Brasilien hauptsächlich in der Literaturwissenschaft diskutiert werden, inzwischen aber auch in den Kulturstudien Anbindung gefunden haben.

Die Dialogizität zieht sich wie ein roter Faden durch das Werk Bachtins (vgl. Shields 2007: 9; Soboleva 2010: 10; Sasse 2010: 17; Dessingué 2012: 231 f.; Ringgaard Lorensen 2014: 15; Pape 2015: 16): Sowohl in den Ausführungen zur Philosophie als auch zur Literatur betont der Autor immer wieder, dass die Konstituierung einer eigenständigen Persönlichkeit und eines individuellen Weltbildes sowie das Eigen- und Fremdverstehen überhaupt erst aus dem Mit- und Gegeneinander der im Dialog stehenden Personen möglich ist – die Idee einer „Erzählung vom Werden des Menschen im Wort“ (Eilenberger 2009: 14). Bei Soboleva (2010: 10 f.) heißt es dazu:

„Die Essenz der dialogischen Rationalität bildet die produktive Hermeneutik, die nicht auf Verständnis des bereits vorhandenen Sinns, sondern des im Gespräch hervorgebrachten Sinns gerichtet ist und eine ästhetische Einstellung des Individuums zur Welt voraussetzt.“.

Nach Bachtins Überzeugung ist der Dialog also die Grundlage eines jeden Diskurses, da dem Empfänger stets auch eine Rolle als „Co-Autor“ zugedacht wird (vgl. Ringgaard Lorensen 2014: 15). Damit besteht der Sinn eines Wortes oder Textes nicht von sich aus, sondern gewinnt ihn erst durch die Aneignung durch die Menschen und ihre Auseinandersetzung über eine schlüssige Interpretation.

Die aus diesem Dialog entstehende Polyphonie[8] – in den deutschen Übersetzungen zu finden als „Vielstimmigkeit“, „Mehrstimmigkeit“, „Vielsprachigkeit“, „Zusammenklang“ oder „Redevielfalt“ (vgl. Daničić 2003: 23; Eilenberger 2009: 167; Soboleva 2010: 10; Pape 2015: 16) – sieht nicht eine einzige Wahrheit vor, sondern lässt (ggf. auch in einer einzelnen Äußerung oder einem Wort) viele Stimmen zu, die nicht nur die Position des Autors wiedergeben, sondern auch die der Protagonisten eines literarischen Werks und seiner Leser. Damit geht es also um die individuelle Vorstellung des Menschen von Wirklichkeit, die letztendlich auch die kollektive Konstruktion von Kultur und Identität prägt (vgl. Grübel 2008: 329; Soboleva 2010: 48 f.; Ringgaard Lorensen 2014: 66).

Der Begriff der Plenivalenz greift die Idee auf, dass alle in der Polyphonie präsenten Stimmen gleichwertig und universell gültig sind. Niemand bestimmt über die Wahrheit, sondern allen Personen und Aussagen wird derselbe Wert zugemessen, wodurch sie ihre eigene Stimme behalten und eine echte Dialogizität gewährleistet ist: „[...] neither author nor characters or readers possess the truth because the truth cannot be born and kept with in the mind of an individual.“ (Ringgaard Lorensen 2014: 66). Gleichzeitig ist klar, dass der Autor die verschiedenen Stimmen in sein Werk einbindet und somit über Anordnung und „Architektur“ der verschiedenen Stränge entscheidet.

Mit dem Begriff der Exotopie – im Deutschen bekannt als „Außerhalbbefindlichkeit“ (vgl. Grübel 2008: 336; Sasse 2010: 37; Soboleva 2010: 56) – beschreibt Bachtin die Außenperspektive, die der Beobachter in Hinblick auf Raum, Zeit und Sinn innehat und mit der er, unter Rückgriff auf seine eigene Wertskala, die Welt zu verstehen versucht (vgl. Soboleva 2010: 56). Übertragen auf ein literarisches Werk besitzt hier der Autor eine Art Monopolstellung, die durch sein Verhältnis zum „Helden“ im Roman[9] gekennzeichnet ist (vgl. Janzen 2012: 109). In diesem Verhältnis geht es darum, wieviel Autonomie der Held von Seiten des Autors zugestanden bekommt, denn nur bei einer „relativen Außerhalbbefindlichkeit“ des Autors, die den Helden nicht „abschließt“, besteht die Möglichkeit zu einem echten Dialog zwischen ihm und dem Leser und damit zum Einbezug der verschiedenen „Stimmen“ (vgl. Sasse 2010: 47). Es ist jedoch zu betonen, dass die Frage der Außerhalbbefindlichkeit sich nicht notwendigerweise auf die Literaturtheorie beschränken muss, sondern insbesondere in der Kulturphilosophie durchaus auch auf das menschliche Handeln allgemein verwendet wird[10] (vgl. Soboleva 2010: 56).

Teil der Exotopie ist die Idee der Überwahrnehmung oder des „Mehr im Sehen“[11]: Als Beobachter kann ich mehr vom Anderen wahrnehmen als dieser von sich selbst, so auch Dinge, zu denen er keinen Zugang hat (vgl. Janzen 2012: 109). Ich selbst existiere demnach nur durch die Sicht und Wahrnehmung der Anderen, und dieses Daseinwiederum benötigt den Dialog und die Auseinandersetzung mit dem, was der andere in mir sieht. „Das Ich bedarf, um sich als Du zu begreifen, des Anderen, und der Andere benötigt das Ich, um sich als Anderer zu finden.“ (Grübel 2008: 334). Dabei wird das Sehen des Anderen unmittelbar mit einer ästhetischen Tätigkeit verbunden: Wie wir uns dem anderen annähern, ihn ansprechen, ihn verstehen – all das ist für Bachtin ein genuiner Teil der Ästhetik, die im Übrigen in seinem gesamten Werk eine tragende Rolle spielt[12] (vgl. Grübel 2008: 326; Sasse 2010: 37).

Bei diesem Sehen kommt es darauf an, dass der Andere – in diesem Falle der Autor – seinen Figuren und auch den Lesern den Raum gibt, sich selbst zu sehen und zu entwickeln. Ist dies nicht der Fall, kommt es zum Prozess der Duplikation, der „Verschmelzung“: Hier klingen die Stimmen von Autor und Held gleich, sie stimmen überein und verschmelzen miteinander. Auf diese Weise drückt der Autor dem Helden seinen eigenen Standpunkt bzw. seine eigenen Werte auf, monopolisiert den Diskurs und unterdrückt damit die eigenständige Stimme des Handelnden. Letztendlich wird der Held damit zur Marionette des Autors, und damit gehen die „dramatische Dichte“ und der ästhetische Moment eines Werks verloren (vgl. Janzen 2012: 110). Morson und Emerson (2008: 243) gehen sogar noch einen Schritt weiter, indem sie betonen, dass es sich ohne Ästhetik und die Polyphonie der Stimmen gar nicht um ein literarisches Werk handeln könne, da sonst die Autonomie der Figuren vollständig aufgehoben würde. In diesem Sinne kann auch das Zitat von Dessingué (2012: 237) verstanden werden:

„Bakhtine affirme que la polyphonie d´une œuvre est générée en texte par le degré d´autonomie des personnages qui peuvent être plus ou moins idéologues (ils ont une idée du monde) et auto-conscients (ils ont conscience de leur univers intérieur).“

Die hier beschriebenen Konzepte Bachtins sind zwar der Literaturwissenschaft entnommen, können aber durchaus auch ihren Platz in den Bildungsdebatten, der Kulturtheorie und im modernen Fremdsprachenunterricht für sich beanspruchen – zumindest dann, wenn es uns darum geht, einen partizipativen, lernerorientierten Unterricht im Sinne eines konstruktivistischen Ansatzes zu fördern (vgl. Janzen 2012: 123), denn die Ideen Bachtins, auch wenn sie zunächst etwas verworren wirken[13], können die Diskussion um Lern- und Aneignungsprozesse zweifelsohne bereichern.

Doch bekommt der Lerner im Unterricht und in der Auseinandersetzung mit den fremdsprachlichen Materialien überhaupt die Möglichkeit, als „er selbst“ zu handeln und zu sprechen? Und wie sieht es im brasilianischen Unterrichtsalltag mit den postulierten „echten Lerngelegenheiten“ aus? Dieser Frage geht der folgende Abschnitt nach.

3 Zum Widerspruch zwischen den Konzepten Bachtins und einer strukturalistisch orientierten Unterrichtskonzeption

Bei der Betrachtung brasilianischer[14] Curricula und Lehrpläne, die je nach Zielgruppe von den Bundesländern oder dem zentralen Bildungsministerium veröffentlicht werden, fällt dem aufmerksamen Leser schnell eine Tatsache auf: An verschiedenen Stellen berufen sich die Verfasser auf Bachtin[15]. Der Grund dafür sind sicher weniger seine literaturtheoretischen Betrachtungen, sondern die Idee eines sozio-interaktionistisch geprägten, offenen Unterrichts, der verschiedenste Handlungsoptionen eröffnet und die unterschiedlichen Positionen einer pluralistischen Gesellschaft mit einbezieht (vgl. Shields 2007: 1 f.) – denn in diesem Sinne postuliert Bachtin die Freiheit des menschlichen Willens und der Handlung (vgl. Soboleva 2010: 59).

In der Praxis allerdings werden diese Ziele – wie eben auch die Forderung nach einer stärkeren Lernerautonomie – viel weniger umgesetzt, als dies wünschenswert wäre (vgl. Fernandes 2014: 3). Eine wesentliche Schwierigkeit des Sprachunterrichts an den öffentlichen Schulen in Brasilien (und Deutsch ist hier keine Ausnahme) stellt neben anderen Aspekten der große Einfluss dar, den die strukturalistisch-behavioristischen Ansätze auf die Unterrichtspraxis nach wie vor ausüben (vgl. Janzen 2012: 112). Das ist umso bedenklicher, als Bachtin ganz sicher nicht als Befürworter des Strukturalismus gelten kann[16]. Im Falle von Brasilien hat dieses Phänomen sicher mehrere Gründe[17].

Erstens: Die Distanz zwischen der Lebensrealität der Lerner und der Darstellung des Zielsprachenlandes

Die Darstellung des Zielsprachenlandes, die brasilianische Fremdsprachenlerner im Unterricht üblicherweise erleben, entspricht in der Regel weder ihrem Lebensumfeld noch ihrem Vorwissen. Durch das daraus resultierende Nicht-Verstehen kann sowohl eine Überforderung entstehen als auch eine Distanz zur Zielkultur verbleiben, da die Lerner sich nicht mit der (vermeintlichen) Realität des anderen Landes identifizieren können. In diesem Sinne muss bei der Ausrichtung auf einen lernerzentrierten Ansatz des Fremdsprachenunterrichts viel stärker danach gefragt werden, welche Themen und ästhetischen Elemente im spezifischen Lernkontext dazu beitragen können, das diskursive und kulturelle Umfeld der Lerner einzufangen, damit diese sich als tatsächliches Subjekt ihres Lernens sowie als respektiert, anerkannt und realitätsgetreu dargestellt erleben[18].

Zweitens: Die Künstlichkeit der Lernsituation

Der Kontext des schulischen Deutschlernens ist (mit wenigen Ausnahmen) der von Deutsch als Fremdsprache – die meisten Lerner erleben die deutsche Sprache und Kultur also nicht im Alltag, sondern ausschließlich im Klassenzimmer. Dort sitzen sie als mehr oder weniger homogene Gruppe, die sich, wenn es um Wissensvermittlung oder Informationsaustausch geht, in ihrer Muttersprache (L1) Portugiesisch verständigt. Der Fremdsprachenunterricht erscheint hier also oftmals wie ein Theaterstück, an dem Lehrer und Schüler teilnehmen (vgl. Schart/Legutke 2012: 140). An dem Spiel, in der Fremdsprache zu kommunizieren, beteiligen sich dabei alle, obwohl es eigentlich paradox ist: Bei Inhalten, die nicht dem Lebensumfeld der Lerner entsprechen, ist das Ziel keine „echte Kommunikation“, denn diese erfolgt realistischer Weise in der L1, sondern – im besten Fall – die Umsetzung einer (in der Regel von außen bestimmten) Simulation.

Drittens: Das Lernen als Nachahmung

Wenn die Inhalte losgelöst von der Lebenswelt der Lerner behandelt werden, besteht die Gefahr, dass der Unterricht zu einem Nachspielen der vorgegebenen Szenen ohne weiteren Sinn und vor allem ohne eine Identifikation mit den Inhalten und dem Lernstoff verkommt. Im Schulalltag lässt sich allerdings beobachten, dass Lehrwerke oftmals eine Unterrichtsrealität fördern, in der das Auswendiglernen und die Nachahmung einen höheren Stellenwert einnehmen als die Entwicklung eines eigenständigen, authentischen Diskurses: Dem Subjekt als individuellem Akteur des eigenen Lernprozesses wird, auch wenn es zunächst anders aussieht und die Inhalte des Sprachunterrichts möglicherweise „modern verpackt“ sind, wenig Platz zugestanden (vgl. Janzen 2012: 117).

Ganz deutlich wird das Problem der Nachahmung dann, wenn in bestimmten Übungsphasen die Lerner die Rolle der Figuren im Lehrwerk einnehmen sollen, da es damit zu einer Verdoppelung der Nachahmung kommt, einer doppelten Duplikation: Der Autor gibt den Figuren seine Stimme, und diese den Lernern. Damit ist kein Platz mehr für deren eigene Meinung, sie können sich nicht entwickeln (weder sprachlich noch beim Aufbau neuer Sinneinheiten), und ein authentischer Dialog wird verhindert. Damit findet kein „echtes Lernen“ statt, denn dieses läuft sowohl durch die Formulierung der eigenen Gedanken als auch über das ästhetische Empfinden ab, das durch die homogenisierte Darstellung in Lehrwerken nicht in den Lernprozess einbezogen wird. Der Aufbau neuer Inhalte und Strukturen kann durch das Fehlen eines individuellen Konstruktionsprozesses somit nicht stattfinden (vgl. Janzen 2012: 113ff.).

Viertens: Die Unterrichtsmaterialien ohne Zielgruppenbezug

Das vornehmliche Medium, durch das in Brasilien die Begegnung mit der Zielsprache geschieht, ist oftmals nach wie vor das Lehrwerk, so dass diesem bei der Konstruktion des Bildes von der Zielsprachenkultur eine ganz besondere Rolle zukommt. Bei einem Überblick über die im Land verwendeten Lehrwerke[19] lässt sich jedoch schnell feststellen, dass die Texte und Dialoge in den Materialien vor allem darauf abzielen, die Grammatik und Struktur der Sprache zu vermitteln und dass die dargestellten Personen und Situationen stark homogenisiert und überzeichnet sind: es kommt zu der für viele Lehrwerke typischen „diskursiven Homogenisierung“ (vgl. Janzen 2012: 112).

Um es konkreter zu machen: Die Figuren in den weitaus meisten Lehrwerken haben stets gute Laune, sind schick angezogen und leben in Bilderbuch-Familien zusammen. Es gibt kaum Konflikte, und wenn einmal doch, dann werden diese schnell und harmonisch gelöst. Grundlegende menschliche Erfahrungen – Verlust, Trauer, Unsicherheit oder Erfolglosigkeit beispielsweise – kommen kaum vor, stattdessen verhalten sich die Figuren politisch und gesellschaftlich korrekt: Der Müll wird getrennt, Wasser gespart und beim Essen sitzt die gesamte Familie gemeinsam am Tisch. Kurz: Die Personen sind „flach“ und neutral, sie erfüllen in der Regel klassische Rollenbilder und entwickeln sich nicht weiter.

Spätestens an diesem Punkt offenbart sich die Schwierigkeit, eine für den Lerner nachvollziehbare Authentizität zu schaffen, denn ganz offensichtlich wird den Grundforderungen Bachtins an die Exotopie, Polyphonie und Plenivalenz widersprochen (Janzen 2012: 121).

Da ist zunächst die fehlende Exotopie: Nur durch seine Positionierung außerhalb der Figuren erhält der Autor das notwendige Mehr an Sehen, Wissen und Werten, mit denen er ein ästhetisches Produkt entwickeln kann (vgl. Soboleva 2010: 58 f.). Wenn die Figuren im Wesentlichen die Meinung der Autoren wiedergeben, dann kommt es zur Duplizierung und es fehlt die Distanz, damit der Held sich entwickeln und der Lerner mit ihm identifizieren kann: Die Exotopie ist aufgehoben (vgl. Janzen 2012: 120). Und noch schwieriger: Das Gros der Lerner merkt sofort, wenn der Autor versucht, bestimmte Handlungen bei ihnen auszulösen und sie von seinen eigenen Werten oder Verhaltensweisen zu überzeugen[20].

Die beschriebene Homogenisierung ist gekennzeichnet durch das Fehlen der Polyphonie, der Zwischentöne, in der sich mehrere Stimmen vereinigen. Stattdessen finden wir eine „heile Welt“, in der „der Andere“ simplifiziert und teilweise exotisch, immer aber in einer ziemlich vorhersehbaren Art und Weise dargestellt wird (vgl. Janzen 2012: 115). Dies führt dazu, dass (trotz aller gegenteiligen Beteuerungen) oftmals doch wieder Stereotype vermittelt und zementiert werden, denn das Korrektiv der anderen Stimmen im Sinne der Plenivalenz kann nicht zur Geltung kommen.

Um das Problem noch einmal zusammenzufassen: Die im Sprachunterricht dargestellten Situationen und Figuren sind vorhersehbar, oftmals stereotypisiert, bleiben auf ihre Rolle beschränkt und interagieren kaum mit der Umwelt der Lerner. Die Vorbilder werden somit langweilig und für die Lerner irrelevant, was sich fatal auf deren Motivation auswirken kann (vgl. Candido 1968: 63, 68). Dies beeinträchtigt den Blick auf die Sprache, aber auch auf andere Aspekte des Zielsprachenlandes – die Eigenschaften der Figuren werden auch auf die Kultur ganz allgemein übertragen, die damit im Zweifelsfalle als statisch und flach wahrgenommen wird (vgl. Janzen 2012: 114).

4 Kulturelles Lernen unter Einbeziehung des Subjekts

Wie aus den bisherigen Ausführungen deutlich wurde, liegt eine der Prioritäten bei der Weiterentwicklung des Fremdsprachenunterrichts in Brasilien zweifelsohne in der Implementierung von Konzepten, welche die starke strukturalistische Ausrichtung des Lernens überwinden. Eine Möglichkeit hierzu sehen die Verfasser im Rückgriff auf die Schlüsselkonzepte Bachtins, in denen die Rolle des Lerners als eigenständiges Subjekt betont wird, insbesondere in der Dialogizität und der Polyphonie. So heißt es nicht zuletzt auch bei Dessingué (2012: 231): „La polyphonie bakthinienne n’est pas une notion structuraliste, elle s’applique certes à la langue et au discours, mais également aux sujets locuteurs et récepteurs.“

Der hier beschriebene Blick auf den Lerner als Subjekt integriert dezidiert Elemente des sozialen, kulturellen und ästhetischen Lernens, indem der Dialog in den Mittelpunkt der Diskussion gestellt wird: Die Entwicklung der eignen Persönlichkeit (und damit auch eines eigenen, subjektiven Diskurses) wird in dieser Konzeption erst mit der Konstruktion durch „den Anderen“ möglich[21]. Die Sicht des Anderen hilft dem Lerner, seine eigene Wirklichkeit aufzubauen, und zwar dadurch, dass diese Sicht zum Thema der sozialen Interaktion wird. Dies kann durch verschiedene Themen und Diskurse ermöglicht werden, die, im Sinne der Polyphonie, durchaus auch divergent sein sollen und dadurch Leerstellen eröffnen, die durch den Lerner ergänzt und somit authentisch besetzt werden können– vor allem aber müssen sie ästhetisch und inhaltlich das Interesse des Lerners treffen und sich auf das Leben eines realen Menschen beziehen (vgl. Soboleva 2010: 60). Somit erfolgt die Einladung an den Lerner, als das, was er ist, mit seiner Umgebung zu interagieren: er muss dafür keine künstliche Identität annehmen, sondern darf als Individuum handeln und sich auch seines eigenen Diskurses bedienen. Die genannte Vielstimmigkeit im Dialog wird bei Bachtin zunächst aus einer künstlerisch-literarischen Perspektive heraus betrachtet, die sich aber nahtlos auf den Kontext des Fremdsprachenlernens übertragen lässt, indem hier wie dort die authentischen Diskurse der Lerner – in ihrer Einmaligkeit und Originalität – im Mittelpunkt stehen, aus der sich klare Linien in der Wertevermittlung und der kreativen Ausgestaltung des Unterrichts entwickeln.

An dieser Stelle sollte nicht vergessen werden, dass die Überlegungen zu einem effektiven und effizienten Fremdsprachenlernen seit einiger Zeit über die vornehmlich funktionalistisch angelegte Konzeption des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens (GeR) hinausgehen. Insbesondere die Relevanz des ästhetischen Elements beim Lernen wird in diesem Zusammenhang immer wieder angemahnt (vgl. Krumm 2008: 27; Schier 2014: 3ff.), da das hier angedeutete Potenzial aus Lernersicht zu einem ganz anderen Erleben von Sprachunterricht führen und eine umfassendere Identifikation mit dem Lernprozess mit sich bringen kann. In der Wahrnehmung der Ästhetik und der Offenheit zum kulturellen Lernen liegen somit die hauptsächlichen Überschneidungslinien zwischen den Kulturstudien DaF und den Überlegungen Bachtins. Da diese sich, so Soboleva (2010: 8), an der Schnittstelle zwischen Literatur- und Kulturwissenschaften verorten lassen und Themen aufgreifen, die heute noch hochgradig aktuell erscheinen, soll im Folgenden genauer auf die Frage des kulturellen Lernens eingegangen werden.

Konkret geht es dabei um die Annäherung von Bachtins Ideen an aktuelle Konzepte der Kulturstudien im Fach Deutsch als Fremdsprache, die eine differenzierte Sicht auf den Lehr- und Lernkontext insbesondere in zielsprachenfernen Kontexten ermöglichen und etwa von Claus Altmayer vertreten werden. Einige Gemeinsamkeiten fallen einem direkt ins Auge:

Beide Ansätze sind konstruktivistisch geprägt und gehen davon aus, dass der Lerner (bzw. Leser) die Inhalte seiner Lebenswirklichkeit selbst konstruiert und deutet (vgl. Altmayer 2006: 51). Das kulturelle Lernen erfolgt dabei als dialogischer Prozess, auf den Bachtin immer wieder hinweist (vgl. Janzen 2012: 123).

Ebenso wird bei beiden Ansätzen davon ausgegangen, dass das Verstehen, welches die Grundlage eines jeden Lern- und Aneignungsprozesses darstellt, vor allem von Sprache und Diskurs bestimmt wird. So heißt es dazu u. a. bei Soboleva (2010: 57) ganz direkt: „Verstehen ist also wesentlich sprachlicher und diskursiver Natur.“

Wichtig ist dabei zu beachten, dass in den Kulturstudien DaF nicht die Gegenstände oder spezifische Fakten zentral für das kulturelle Lernen sind, sondern der Diskurs darüber. Hier liegt eine weitere Verbindung zu Bachtin vor, betont dieser doch, „[...] dass es eine Bedeutungsschicht gibt, die nicht mit den Gegenständen, sondern mit den Formen ihrer Darstellung zusammenfällt.“ (Soboleva 2010: 58).

Darüber hinaus wird in den Kulturstudien das Ziel betont, aktiv an den Diskursen einer Kommunikationsgemeinschaft teilzunehmen (vgl. Altmayer 2006: 54). Hier schließt sich der Kreis zu Bachtin und seinem Konzept der Dialogizität, welches essenziell für die Konstruktion des menschlichen Denkens ist und ohne Partizipation an Diskursen nicht funktionieren kann.

Die vielleicht relevanteste Überschneidung der Konzepte liegt in der Tatsache, dass beide Ansätze nicht von „abgeschlossenen national-kulturellen Einheiten“ ausgehen (vgl. Shields 2007: 74 f.; Altmayer 2013: 19), sondern zeigen, wie vielschichtig und heterogen das Konstrukt auftritt, das wir üblicherweise als „Kultur“ bezeichnen. Kulturelles Lernen kann also nicht auf der Grundlage von „Nationalkultur“ erfolgen, sondern bestenfalls durch die Auseinandersetzung mit einer Vielzahl von (sich möglicherweise widersprechenden) Diskursen. In diesem Sinne kann man mit Sasse (2010: 48) übereinstimmen, wenn sie meint:

„Für einzelne Kulturen gilt, was Bachtin bereits für literarische Texte gezeigt hatte: Dialogische Verhältnisse sind durch Polyperspektivik gekennzeichnet, die das Andere und Fremde nicht leugnen oder ersetzen, sondern es in seinem Anderssein belassen.“

Sicher lassen sich zwischen den beiden Ansätzen auch wesentliche Unterschiede feststellen – so etwa, wenn Altmayer (2013: 19) die Wichtigkeit des Vorwissens bei den Lernern betont, wohingegen bei Bachtin – wohlgemerkt unter Einbezug des sozio-historischen Kontexts – die jeweilige Dialog-Situation im Mittelpunkt steht. Trotzdem überwiegen die Überschneidungen, vor allem in der grundsätzlichen Annahme, dass die Bedeutung von Sprache und Kultur nicht feststeht, sondern dynamisch ist und immer wieder aufs Neue ausgehandelt werden muss.

5 Bachtins Grundlagen in der Deutschlehrerausbildung der UFPR

Ob ein Aneignungs- und Lernprozess gelingt – sei es beim sprachlichen oder kulturellen Lernen – hängt, wie wir gesehen haben, ganz wesentlich davon ab, welche Rolle dem Lerner darin zugedacht wird. Neben den Lehrkräften bestimmen auch die Lernmaterialien ganz wesentlich, ob der Lerner passiv bleiben soll oder aktiv werden kann, um seinem Lernen einen Sinn zu geben. Für die allermeisten Lehrwerke für den Fremdsprachenunterricht verzeichnen die Verfasser dabei die Tendenz, sich bei diskursiven und kulturellen Themen auf vornehmlich abstrakte und „flache“ Darstellungen zu beschränken, die eben nicht dazu beitragen, verschiedene Stimmen (im Sinne der Polyphonie) zur Geltung kommen zu lassen (vgl. Janzen 2012: 111). Diese im Artikel bereits beschriebene reduzierte Ausrichtung der Lehrwerke, die mittels der Duplikation oftmals in den idealisierten Darstellungen deutlich wird, ist zudem anachronistisch in Hinblick auf das Umfeld und die Lebensrealität der Lerner.

Die sich daraus entwickelnde Verunsicherung bzw. Ablehnung gibt uns den Anlass, eine Frage zu stellen, die sowohl allgemein als auch konkret in Hinblick auf das Fremdsprachenlernen aktuell erscheint: Wie kann man den Lernern eine eigene Stimme geben? Den sicher nicht einzigen, vielleicht aber wichtigsten Schritt sehen die Verfasser in der Sensibilisierung der zukünftigen Lehrer für Fragen der Heterogenität und der damit verbundenen Vielstimmigkeit im Klassenraum. Eine zentrale Zielgruppe bilden daher in erster Linie Studierende, die in naher Zukunft als Multiplikatoren im Bereich der Sprache und Kultur tätig sein werden.

Die Personen, die wir im Folgenden bei ihrer Auseinandersetzung mit didaktischen und kulturellen Fragestellungen (durchaus auch im Sinne Bachtins) begleiten, sind Lehramtsstudenten der Fächer Deutsch und/oder Englisch[22] an der Bundesuniversität UFPR im Süden Brasiliens, die sich in der zweiten Hälfte ihres Studiums bereits aktiv mit ihrem Berufsbild auseinandersetzen[23]. Aufgrund der eigenen Erfahrungen im (schulischen) Fremdsprachenlernen ist von ihrer Seite her in der Vergangenheit zunehmend der Wunsch geäußert worden, eigene Unterrichtsmaterialien zu erstellen, die eher ihren Erwartungen und ihrem Umfeld entsprechen. In den letzten Jahren sind auf diese Weise zahlreiche Unterrichtsentwürfe entstanden, die sich deutlich von den in standardisierten Lehrwerken üblichen Darstellungen unterscheiden – vor allem dadurch, dass sie viel näher an der Lebensrealität der brasilianischen Lerner sind und somit Erfahrungen, Diskurse und Stimmen einbeziehen, die sonst in Lehrwerken kaum vorkommen. So war für die Lehramtsstudenten beispielsweise die Auseinandersetzung mit einem Blog (auch in sprachlicher Hinsicht) ungemein anregend, in dem ein deutscher Austauschstudent auf Deutsch über seine Erfahrungen in Brasilien schreibt – unter anderem über die kulinarischen Besonderheiten seines Gastlandes – und damit die Möglichkeit eröffnet, die Fremd- und Eigenperspektive auf kulturelle Deutungsmuster nebeneinander zu stellen. Mehrere Studenten abonnierten daraufhin das Blog und beteiligten sich rege an den Kommentaren.

Ein Schwerpunkt der Seminare in Methodik/Didaktik an der UFPR liegt den Erwartungen und Bedürfnissen der Studenten entsprechend also in der Auseinandersetzung mit Materialien für den Sprachunterricht. In den letzten Jahren konnte das Vorgehen dabei zunehmend systematisiert werden, so dass wir an dieser Stelle bewusst von „empirischen Methoden“ sprechen wollen. „Empirie als Handlungsfeld und Forschungspraxis“, so begreifen wir es mit Claudia Riemer (2010: 66), „gilt der Generierung von Erkenntnis in direkter Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit mittels Beobachtung, Erhebung von Daten und Durchführung von Experimenten.“ Wenn auch bei der akademischen Arbeit der Studenten die Datenerhebung kaum eine Rolle spielt, so sind doch vor allem die Beobachtung, die Erfahrung mittels Experimenten (in Form von Unterrichtsversuchen) und auch die Diskussion über die eigenen Lernprozesse genuiner Teil der verwendeten Methoden[24]. Die hier angestrebte Reflexion ist, so Bonnet (2010: 47), mit einem empirischen Ansatz unmittelbar verbunden:

„Im Sinne der Selbstaufklärung gehört es schließlich ebenfalls zu den Aufgaben der Fremdsprachendidaktik, für Reflexivität zu sorgen. Die systematische Rekonstruktion der eigenen konzeptualen und historischen Grundlagen ist daher unverzichtbar.“.

Den Rahmen, in dem die Studenten sich mit den beschriebenen Themen auseinandersetzen, bildet das Curriculum der Lehramtsstudiengänge, in dem ab dem dritten Studienjahr drei Seminare vorgesehen sind, die als Hauptinhalte den kritischen und reflexiven Umgang mit Texten allgemein und mit Unterrichtsmaterialien sowie der Unterrichtspraxis im konkreten aufweisen: „Metodologia do Ensino“ (4 Wochenstunden), „Prática do Ensino I“ (7 Wochenstunden) und „Prática do Ensino II“ (6 Wochenstunden).

In „Metodologia“ werden zunächst handelsübliche Lehrwerke analysiert und insbesondere daraufhin betrachtet, welches Lernerbild ihnen zugrunde liegt. Die Diskussionen in der Lernergruppe der Lehramtsstudierenden und auch die abschließenden Kursevaluierungen zeigen immer wieder, wie stark die Studierenden die Inkohärenz zwischen ihrer Lebenswirklichkeit und den Vorschlägen der Lehrwerke empfinden. Dies sei exemplarisch am Zitat aus einer Hausarbeit gezeigt, die im Rahmen des Seminars entstanden ist[25]:

„Auch wenn es in den Lehrwerken wichtige Themen geben mag, die der Lebensrealität der Lerner entsprechen, so fällt doch die Überlastung mit Grammatikstoff auf, der wiederholt wird. Darüber hinaus unterschätzt das angebotene Material offenbar die Entwicklung der Schüler, denn es bleibt auf die Redemittel und den Wortschatz des Lehrbuchkapitels beschränkt, und bezieht sich nicht auf die Inhalte, die vorher gelernt wurden oder später gelernt werden. Unsere Lehrbücher zum Fremdsprachenlernen sind also nervig, da sie die Unabhängigkeit des Lerners nicht zulassen.“ (Andretta 2015: 2 f.)

In einem zweiten Abschnitt derselben Hausarbeit geht die Studentin auf die erwähnte Duplikation bei Bachtin ein: die Perspektive des Autors wird in Hinblick auf das Lernen (und insbesondere auf die statische und vorgefertigte Darstellung der Figuren) vervielfältigt und beeinflusst damit nachhaltig das Empfinden und die Wahrnehmung der Lerner.

„Im Buch Hallo Anna, das für Anfänger im Grundschulalter gedacht ist, die gerade Lesen und Schreiben lernen, treten die Figuren durchweg homogenisiert auf und werden dargestellt, als ob sie eine gesamte Nation repräsentieren. Die Hauptperson des Buches ist Anna, ein weißes, blondes Mädchen von etwa sieben Jahren, sehr hübsch und von stets untadeligem Verhalten, das in Berlin wohnt, in der Schule gute Noten erhält, viele Freunde hat (die ihrerseits weiße Haut haben und mehrheitlich blond oder rothaarig sind) und brav mit der Mama spazieren geht. Dies entspricht der ‚klassischen‘ und vorgefertigten Wahrnehmung eines deutschen Kindes. Aber halt – Deutschland besteht nicht nur aus Einwohnern mit diesen Eigenschaften! Es gibt Deutsche die schwarz sind, Unsinn anstellen, schlechte Noten bekommen, kaum Freunde haben oder nicht in einer traditionellen Kleinfamilie (mit Mama, Papa und einem kleinen Bruder) aufwachsen.“ (Andretta 2015: 4 f.).

Im Seminar „Prática I“ steht – neben den Hospitationsstunden – das Erstellen eigener Materialien und seine Anwendung im Mittelpunkt. Dafür entwickeln die Lerner eine eigene Unterrichtseinheit mit allen notwendigen Materialien (also explizit ohne den Rückgriff auf ein zentrales Lehrwerk), die dann in der Gruppe diskutiert, evaluiert und weiterentwickelt wird. Die selbst erstellten Einheiten – sei es zu den Themen „Essen“, „Wohnen“ oder „Mobilität“ – lassen deutlich erkennen, wie stark die Studenten sich an ihrem eigenen Umfeld orientieren. Ausgangspunkt der Überlegungen ist in der Regel die eigene Situation, und keine Projektion anderer Realitäten auf das eigene Leben.

Das Seminar „Prática II“ führt schließlich zur Anwendung, indem die Studierenden selbst Unterrichtseinheiten übernehmen. Dies geschieht im Rahmen eines Begleitkurses „Deutsch im wissenschaftlichen Kontext“[26], der seit 2004 für Studierende der Universität angeboten wird. In Gruppen mit jeweils ca. 20 Studierenden und im Umfang von 4 UE pro Woche setzen die Lehramtsstudenten ihre selbst entwickelten Einheiten ein. Durch die Arbeit ohne ein vorgegebenes Lehrwerk werden sie noch einmal mehr für die Herausforderungen bei der Erstellung von Lehrmaterialien sensibilisiert. Die ca. 15 Unterrichtseinheiten, welche die Lehramtsstudierenden dabei im Laufe des Semesters jeweils übernehmen, werden von den anderen Studierenden beobachtet und in einem kollegialen Feedback systematisch ausgewertet. In diesem Sinne ergibt sich die Verbindung zur Aktionsforschung, welche die Verbesserung des eigenen Unterrichts zum Ziel hat (vgl. Feldmeier 2014: 261 f.).

Die Kombination aus theoretischer Reflexion über Lehrmaterialien, die Erstellung und Anwendung hat zur Folge, dass sich bei den Lehramtsstudierenden ein starkes Bewusstsein um die Relevanz der Repräsentation im Unterricht herausbildet. Dies wird bei den eingereichten Unterrichtseinheiten immer wieder deutlich: Ausgangspunkt ist nicht eine fiktive Person im Zielsprachenland, sondern der Alltag, den die Lerner selbst kennen und erleben. Auf dieser Grundlage kommt es zu einer authentischen Begegnung mit der Sprache und dem Unterrichtsgegenstand. Interessant in diesem Lernprozess ist die Weiterentwicklung des analytischen Denkens – sowohl auf Seiten der Dozenten als auch der Studierenden – und damit verbunden eine qualitative Steigerung des erstellten Materials. Auf diese Weise kann man feststellen, dass die durchaus sehr theoretischen Überlegungen Bachtins Eingang in den Unterrichtsalltag gefunden haben: Vor allem über den Respekt gegenüber dem Lerner als eigenständigem Subjekt seines Handelns lässt sich beobachten, wie die traditionellen, stark strukturalistisch geprägten Ansätze und Repräsentationen des Anderen überwunden werden.

6 Zusammenfassung und Ausblick

Die im vorliegenden Artikel dargelegten Beobachtungen beschränken sich, das sei an dieser Stelle betont, nicht auf Lerner in Brasilien und anderen zielsprachenfernen Ländern: Eine Veränderung der Perspektive, die aus „Marionetten des Unterrichts“ selbstständig agierende Subjekte des eigenen Handelns macht, ist für alle Unterrichtskontexte angeraten (vgl. Janzen 2012: 121). Um ein stärkeres Bewusstsein hierfür zu erlangen, können nach Ansicht der Verfasser die Theorien Bachtins eine wichtige Brücke sein, indem sie die zentralen Schwierigkeiten bei der Wahrnehmung des „Anderen“ benennen, mögliche Synergien für die Entwicklung selbstständiger Lernerpersönlichkeiten aufzeigen, die eigene Rolle im Lehr- und Lernprozess zu hinterfragen und – mit Blick auf die Lehrer – das Potenzial haben, das professionelle Selbstverständnis und das eigene Umfeld genauer wahrzunehmen (vgl. Shields 2007: 2). Wie erreicht werden kann, dass im Zuge der Lehrerausbildung der Schritt von der Bewusstmachung dieser Art des kulturellen Lernens hin zur Umsetzung im Klassenraum tatsächlich gelingt, wäre dabei zweifelsohne ein wichtiges Anliegen für zukünftige Überlegungen und Forschungsprojekte.

Zusammenfassend können wir sagen, dass seit der Jahrtausendwende aus den Kulturstudien DaF heraus vielversprechende Ansätze zum ästhetischen und kulturellen Lernen entstanden sind, die zweifelsohne eine gute Ausgangsbasis für weitere Forschungen bieten. Bachtin stellt hier zweifelsohne eine Bereicherung der Überlegungen dar, indem er die Relevanz der Konstruktion einer eigenen Wirklichkeit betont, in der das Subjekt nicht außen vor bleibt, sondern integrativer Bestandteil des Lernprozesses ist. Durch die dialogische Auseinandersetzung mit Texten wird das Verstehen (auch gegensätzlicher Aussagen und Positionen) geschult und das vielschichtige kulturelle Lernen angeregt (vgl. Eilenberger 2009: 168). Das Lernen wird somit nicht von außen verordnet, sondern erfolgt selbstgesteuert und ermöglicht eine ganz eigene, durchaus erwünschte Autonomie – ganz im Sinne der Wichtigkeit, den Lernern ihre eigene Stimme (zurück)zugeben.

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Online erschienen: 2017-8-25
Erschienen im Druck: 2017-8-10

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