Accessible Published by De Gruyter September 22, 2017

Zur Funktionalität des Ausdrucks also in der deutschen Wissenschaftssprache

Friederike Hinzmann

Zusammenfassung

In dem vorliegenden Beitrag geht es um die Funktionalität des zunächst unauffälligen Ausdrucks also in der deutschen Wissenschaftssprache. Die Analyse authentischen Datenmaterials, bestehend aus Transkriptausschnitten aus einer Lehrveranstaltung einer deutschen Hochschule und zwei wissenschaftlichen Artikeln, zeigt jedoch deutlich, dass also der Bearbeitung von spezifischen Wissenskomplexen dient. Die Analyse des Seminardiskurses hat zum einen ergeben, dass die Funktionalität von also darin besteht, zuvor vermitteltes Wissen zu refokussieren und sodann auf spezifische Weise zu bearbeiten. Aus der Analyse geht zum anderen hervor, dass also in wissenschaftlichen Artikeln besonders an Nahtstellen verwendet wird, an denen neues Wissen gegenüber bekanntem versucht wird durchzusetzen. Es handelt sich folglich um eine durch den Ausdruck ausgelöste wissenschaftstypische Bearbeitung von propositionalen Gehalten, die sowohl in wissenschaftlichen Diskursen (Lehrveranstaltungen) als auch Texten (wissenschaftlichen Artikeln) nachgewiesen werden konnte. Im Schlussteil wird hervorgehoben, dass die aus den Analysen gewonnenen Erkenntnisse damit unmittelbar einschlägig für die Didaktik des Deutschen als fremde Wissenschaftssprache sind. Hierbei sollten sich didaktische Überlegungen sowohl auf die diskursive sowie textuelle Rezeption als auch Produktion beziehen.

Abstract

This article examines the functionality of the German expression also, which is frequently used in oral and literal academic communication. Drawing on the framework of functional pragmatics, the functionality of also is reconstructed using empirical data from university seminars as well as from academic texts. It is shown that speakers and writers use also to indicate a change in the epistemic quality of the knowledge they are in the process of communicating. On the basis of these findings it is argued that the very special role of also in academic communication should be emphasized within the didactics of academic German.

1 Vorbemerkungen

In studienvorbereitenden und -begleitenden Deutschkursen wie etwa den DSH-Kursen sollen wissenschaftssprachliche Strukturen, Textarten und deren Funktionalität vermittelt werden. Sinnvollerweise sollte auch eine Vorbereitung auf Diskurse wissensvermittelnder Hochschulkommunikation erfolgen. Noch immer wird in solchen Deutschkursen jedoch häufig deutsche Wissenschaftssprache mit Fachsprache gleichgesetzt oder sogar als „Stil“ behandelt, so dass ausländische Studierende auf die Wirklichkeit universitärer Lehre nur unzureichend vorbereitet sind.

Im Folgenden geht es um ein zunächst unauffälliges sprachliches Mittel, den Ausdruck also, welcher nicht nur im alltäglichen sprachlichen Handeln, sondern auch in der wissensvermittelnden Hochschulkommunikation hochfrequent genutzt wird. Also oder andere Ausdrücke wie beispielsweise eben (Storz i.Vorb.) oder halt (Thielmann 2015) scheinen auf den ersten Blick wenig problematisch zu sein. Doch die Analyse authentischen Materials zeigt, dass diese unscheinbaren Ausdrücke gerade in der wissensvermittelnden Hochschulkommunikation sehr spezifische Nutzungen erfahren. Dazu werden zunächst Bestimmungen des Ausdrucks in der Fachliteratur vorgestellt und diskutiert. Dann wird seine Funktionalität im wissensvermittelnden Hochschuldiskurs anhand empirischer Beispiele herausgearbeitet. Anschließend folgt eine Untersuchung der also-Verwendungen in wissenschaftlichen Artikeln. Die Ergebnisse gilt es dann für die Fremdsprachendidaktik aufzubereiten.

2 Der sprachliche Ausdruck also in der Fachliteratur

Der Ausdruck also wurde schon in einigen Untersuchungen zum gesprochenen Deutsch beschrieben. Im Handbuch der deutschen Konnektoren (Pasch/Brauße/Breindl/Waßner 2009) wird also als „nicht propositionsbeschränkte[n] Adverbkonnektor“ (ebd., 698) angeführt. Die Autoren beziehen sich bei ihren Ausführungen primär auf die Flexionslosigkeit sowie die Stellung des Ausdrucks im Satz (vgl. ebd., 504). Hier wird an zum Teil konstruierten Beispielsätzen das Vorkommen des Ausdrucks diskutiert. Ein Einbezug der hörer- bzw. leserseitigen Anforderungen bei der Rezeption der sprachlichen Handlungen kann dadurch kaum gewährleistet werden. Eine handlungssystematische und mehr auf die Bearbeitung des propositionalen Gehalts bezogene Analyse erfolgte nicht. Auch Auer/Günthner (2003) greifen also auf und bezeichnen den Ausdruck als „Diskursmarker“ (ebd., 6). Diese Kategorisierung ist zurückzuführen auf die topologischen Eigenschaften von Diskursmarkern und den damit zusammenhängenden Funktionen (vgl. ebd., 1). Hier wird also der Funktionalität solcher Ausdrücke in Texten sowie Diskursen[1] Rechnung getragen. Ferner werden Diskursmarker als „metapragmatische sprachliche Zeichen“ (ebd.). Metapragmatisch meint hier wohl den systematischen Einbezug des Hörers in den Handlungszusammenhang. Ein Zeichenbegriff von Sprache kann diesen aber m. E. nicht gewährleisten. Auer/Günthner (ebd.) diskutieren also nur am Rande und darüber hinaus im Zusammenhang mit den Subjunktionen, die – sofern sie sich wie Konjunktionen verhalten – vorangestellte Diskursmarker seien (vgl. ebd., 5 f.). Sie stünden im sogenannten „Vor-Vorfeld“ (ebd.), was in manchen Fällen auch auf also zutreffe (vgl. ebd., 7). Leider wird in der kurzen Analyse nicht deutlich, worin sich die „metapragmatische“ Leistung der Diskursmarker genau auszeichnet. Es wird lediglich – und dies auch nur in Bezug auf die Verwendung von weil – von einer „diskursorganisierenden Funktion“ (ebd., 6) im Sinne eines „konversationellen Fortsetzungssignals“ (ebd.) gesprochen. Inwiefern sich diese Bestimmung auch auf also beziehen lässt, bleibt sehr vage, denn es ist lediglich von einer ähnlichen Funktionsweise die Rede (vgl. ebd. 6 f.). Bei Auer/Günthner (2003) bleibt also unklar, worin die Leistung von also im Diskurs eigentlich besteht. Denn im Fokus ihrer Analyse steht auch die Stellung des Ausdrucks im „Vor-Vorfeld“. Folgt man dieser Terminologie, ist dies in diesem Fall für das Vorkommen von also im angeführten Beispiel durchaus zutreffend. Rehbein (1992) spricht in solchen Fällen vom Satzanfangsrahmen (SAR) und stellt den Zusammenhang zwischen der topologischen Stellung sprachlicher Ausdrücke und ihrer Funktionalität sehr ausführlich heraus:

„Die Zäsuierung an der Anfangsposition des Satzrahmens (R) ist für den Hörer die Ankündigung der sprachlichen (Neu-)Etablierung eines Wissens. Der Satzanfangsrahmen (SAR) ist offenbar als eine zweifach zerlegbare Position zu verstehen. Ist sie satzintern besetzt, wird vor dem gesamten Satz durch bestimmte Wörter eine Neuorientierung gegenüber dem Kontext gegeben [...].“ (ebd., 527; Hervorhebung durch F.H.).

Die Bestimmungen von Auer/Günthner (2003) sowie Pasch et al. (2009) zeigen sehr schön, dass also zum einen hochfrequent im gesprochenen Deutsch genutzt wird; zum anderen dass es einen Zusammenhang zwischen dem Ausdruck und der sprecher- sowie hörerseitigen Verarbeitung von propositionalen Gehalten gibt. Letzteres blieb für mein Dafürhalten bisher noch vernachlässigt. So kam es in diesen Arbeiten nicht zu einer Analyse des sprachlichen Handelns, wie sie aber beispielsweise in den Arbeiten von Redder (1989), Bührig (1996) und Rehbein (1989) geleistet wurde, die ich im Folgenden kurz darstellen möchte.

Der Ausdruck also setzt sich aus der Aspektdeixis so (nach Ehlich 1987) und al zusammen. So verweist im Unterschied zu Temporaldeixeis (etwa jetzt), Lokaldeixeis (etwa hier), Personal- oder Objektdeixeis auf Aspekte an Objekten unter einer spezifischen Vergleichsoperation (vgl. Ehlich 1987). Die Zusammensetzung von al und so und ihre damit einhergehende diskurssystematische Leistung lässt sich nach Bührig (1996) folgendermaßen charakterisieren:

„Aus der Wortgeschichte von ‚also‘ wurde deutlich, daß ‚al‘ die Kraft des ‚so‘ verstärkt. Die konsensuell beobachtete Verstärkung der deiktischen Kraft von ‚so‘ durch ‚al‘ läßt sich auf eine Anweisung an den Hörer zurückführen, das vor ‚also‘ verbalisierte Wissen als eine konzeptionelle Größe im Wissen zu betrachten, die unter einem bestimmten Aspekt sprachlich weiter verarbeitet wird, den der Sprecher nach dem Ausdruck ‚also‘ verbalisiert.“ (ebd., 244 f.).

Durch al wird die Aufmerksamkeit des Hörers H auf spezifische Wissenselemente gebündelt (vgl. Redder 1989, 402 f.; vgl. Rehbein 1989, 196). Anschließend wird durch den Ausdruck die mentale Vorauskonstruktion der initiierten Wissensbearbeitung durch H angeregt. Es handelt sich bei also folglich um ein sogenanntes zusammengesetztes Verweiswort (nach Rehbein 1995), mit dem Versprachlichtes metakommunikativ bearbeitet wird – in der Sichtweise der funktionalen Pragmatik ist also als eine operative Prozedur aufzufassen, die aufgrund der differenten Feldzugehörigkeit ihrer Bestandteile als paraoperativ einzuordnen ist:

„Auf diese Weise wird der Hörer zu einer propositionalen Verarbeitung geführt, die das bereits vorhandene Wissen so umformt, dass genau die nunmehr neufokussierten und ausgeführten Aspekte als die wesentlichen präsentiert sind.“ (Redder 1989, 403).

Der Ausdruck wird für operative Zwecke funktionalisiert; die deiktische Qualität bleibt aber noch immer aktual. In Bezug auf die Analyse der Funktionalität des Ausdrucks beim sprachlichen Handeln ist mit Bührig (1996) anzuführen, dass also insbesondere beim Umformulieren wie auch Zusammenfassen verwendet wird. Auch Rehbein (1989) stellt fest, dass der Ausdruck für wissensbearbeitende sprachliche Handlungen genutzt wird: „‚also‘ hat demnach die Funktion der Herausstellung und der Ankündigung[2] eines essentiellen Wissens“ (ebd., 196). Dabei handelt es sich um sprachliche Handlungen, mit denen ein Sprecher spezifische Wissenselemente refokussiert und den Hörer veranlasst, diese in irgendeiner Weise zu verarbeiten. Es wird mithin deutlich, dass sich der Ausdruck also ganz besonders auch für Diskurse eignet, in denen Wissen bearbeitet wird – wie beispielsweise den Unterrichtsdiskurs (Redder 1989) oder auch den wissensvermittelnden Hochschuldiskurs[3] (s. dazu Hanna 2001).

3 Der Ausdruck also im Seminardiskurs

Anhand empirischer Diskursausschnitte möchte ich versuchen zu zeigen, wie die Funktion des Ausdrucks in der Wissenschaftskommunikation zu beschreiben ist. Es handelt sich um einen Ausschnitt aus einem Seminar „Social Network Systems“ (Sprachwissenschaft). In dieser Sitzung geht es um Selbstdarstellung in sozialen Netzwerken im Vergleich zur Selbstdarstellung im sogenannten „real life“. Eine Gruppe von drei Referenten hatte die Aufgabe, an diesem Tag empirische Beispiele mitzubringen und diese anhand der bisher behandelten Sekundärliteratur zu diskutieren. Sie zeigen und besprechen Beispiele aus Facebook und youTube. Jedoch – und darin besteht die dozentenseitige Kritik, die im Diskursausschnitt präsentiert wird – haben sie sich nicht den Vorstellungen von Dm21 entsprechend mit den Beispielen auseinandergesetzt. Denn die gelesene Literatur wurde nicht auf die Beispiele bezogen, sodass es seitens der Referatsgruppe nicht zu dem von Dm21 erwarteten Wissenstransfer kam[4]:

[409]

/319/ /320/

Dm21 [v] Beispiele gesehen. Aber wir müssten das dann schon etwas systematisieren. • • Und

[410]

Dm21 [v] wenn wir • • die Frage beantworten "Wie geht das?", müssten wir weiter beantworten,

[411]

Dm21 [v] "Was ist dabei • • problematisch?" das kam manchmal schon an, im Sinne von dem, was

[412]

/321/

Dm21 [v] wir schon verschiedentlich gehört haben, also der privacy-Problematik. • • Äh es kam

[413]

/322/

Dm21 [v] auch manchmal die Frage, was ist der Sinn dessen? • Die Frage • zu stellen, ist natürlich

[414]

/323/ /324/

Dm21 [v] sehr schön. • Aber wir wollen ja Antworten haben, oder? Und nich nur sagen "Ja, was

[415]

Dm21 [v] soll n das?", • nach dem Motto • äh • "Das is irgendwie alles sinnlos, ham die sie noch

[416]

/325/

Dm21 [v] alle?". • Also als ob da jeder so ne Art Verblödungs- Theorie steht, • als ob die Leute,

/326/

Rf2 [v] Wir ham halt gedacht, das (erübrigt sich).

[417]

/327/

Dm21 [v] die das • machen eigentlich alle sinnloses Zeug machen. Das wär mir zu einfach.

[418]

/328/

Dm21 [v] • Also ich möchte da schon n bisschen weiterkomm und mich fragen, • • wo ist der

[419]

/329/ /330/

Dm21 [v] jeweilige Sinn dessen, was da ist? Und was ist problematisch? Aber vorher mal so ne Art

[420]

/331/

Dm21 [v] von Systematik.• Was könn wir dem jetzt entnehmen, • außer dem, dass es alles

Dm21 sieht sich nun in der Pflicht, diese Denk- sowie Verknüpfungsprozesse für die Studierenden nachträglich aufzubereiten. Dafür muss er rephrasieren, was die Studierenden im Seminardiskurs zuvor erarbeitet haben und eben auch, was die Referatsgruppe an diesem Tag präsentiert hat (s. Segmente 321, 324). Er knüpft zur Etablierung einer geteilten Wissensgrundlage an bereits vermitteltem Wissen an: „[...] das kam schonmal an, im Sinne von dem, was wir schon verschiedentlich gehört haben“ (320) und benennt sodann den spezifischen Wissensbestand: „[...], also der privacy-Problematik“ (320). Die terminologische Benennung wird mit also eingeleitet. Zusätzlich wird durch das Wort Problematik an den im Seminar üblichen Umgang mit Wissensbeständen erinnert. Das also dient hier dazu, etablierte Wissensbestände wieder in den mentalen Aufmerksamkeitsbereich[5] zu holen und insofern neu zu strukturieren, als für den Gesamtkomplex nun die terminologische Bezeichnung sowie der wissenschaftstypische Umgang (etwas wird problematisiert) mit diesem vermittelt werden. Der Ausdruck fungiert in dem Sinne also als eine Art ‚Scharnier‘ zwischen der Benennung und der dazugehörigen propositionalen Wissensstrukturierung. Durch diese Äußerung (320) wird zum einen die Etablierung von Fachwissen als geteiltem Wissen gewährleistet, zum zweiten werden beide Wissensmodi[6] (vgl. Redder 2002; 2009) angesprochen: das fachliche sowie das methodische Wissen in ihrer wissenschaftsadäquaten Verknüpfung. Dem schließen sich erneut kritische Äußerungen des Dozenten zum studentischen Referat an (Segmente 321–328). In den Äußerungen 324 (Flächen 414 f.) gibt Dm21 den Inhalt des Referats knapp wieder und zwar in derselben umgangssprachlichen Weise, wie die Studierenden ihn vortrugen. Diese Redewiedergabe dient der Nachvollziehbarkeit seiner Kritik. Durch also in 325 werden diese refokussiert[7] und im Anschluss bewertet: „Das wär mir zu einfach.“ (327). An dieser Stelle wird der von Ehlich (1987) konstatierte Vergleichsaspekt erkennbar. Denn Dm21 macht mittels dieser Äußerung (327) deutlich, dass neben inhaltlichen Defiziten im Vortrag auch die sprachliche Form nicht angemessen war. In 328 nimmt er mittels also den defizitären Zustand des zu vermittelnden Fachwissens erneut auf, stellt sich aber nun sprecherdeiktisch als Repräsentant der wissenschaftlichen Community mit seinem Dozentenwissen explizit heraus und gibt seinen Handlungsplan an: „Also ich möchte da schon n bisschen weiterkomm und mich fragen, [...]“ (328). Insofern leitete also in diesem Fall eine schließende Denkoperation ein. In Anlehnung an Bührig (1996) ist die Leistung des Ausdrucks hier folgendermaßen zu beschreiben:

„[...] [I]m Zusammenfassen findet die Refokussierung des Wissens unter Maßgabe einer qualitativen Verarbeitung des gesamten bereits verbalisierten Wissens auf seiten des Hörers statt. Das bereits verbalisierte Wissen aus den Bezugsäußerungen wird nicht unter dem Aspekt eines einzelnen, zu reparierenden Wissenselementes in die Aufmerksamkeit des Hörers gerufen, sondern unter einer erneuten Einschätzung der Diskurskonstellation, die eine neue Strukturierung des Wissens nach sich zieht.“ (Bührig 1996, 242).

Die von Bührig (ebd.) angesprochene Neustrukturierung des Wissens mündet hier in der Verbalisierung der Folgehandlungen in Form des aus der Ich-Perspektive formulierten sowie für die Hörer gleichsam verbindlichen Handlungsplans. Das handlungspraktische Wissen, also das Wissen, wie man in hermeneutischen Wissenschaftskulturen mit Texten umgeht, wird von Dm21 mithin ebenso vermittelt und durch die dozentenseitige Kritik überhaupt erst explizit gemacht. Das Fachwissen als solches wird noch gar nicht thematisiert, vielmehr moniert Dm21 das fehlende wissenschaftliche Arbeiten mit den ausgesuchten empirischen Beispielen im Referat. Dieses spielt demzufolge eine große Rolle im Seminardiskurs, denn über dieses methodische Wissen kann die Vermittlung von thematischem Wissen oder Fachwissen erst effektiv stattfinden (vgl. Wiesmann 1999, 44). Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass also bevorzugt in den sprachlichen Handlungen verwendet wurde, in denen die Bearbeitung von Wissensbeständen maßgeblich den Zweck der sprachlichen Handlungen, darüber hinaus den Handlungszusammenhang im Ganzen konstituiert (Wissensvermittlung an der Institution Universität). Im obigen Beispiel handelte es sich um das Kritisieren und das Begründen.

Anhand des folgenden Diskursausschnittes aus demselben Seminar sollen die bisherigen Ausführungen ergänzt werden. Dafür wird nun die studentenseitige Nutzung von also analysiert. Der turn der Studentin Sf7 wird ihr nach ihrer nonverbalen Anzeige (Meldung) erteilt. Zuvor thematisierte Dm21 die unterschiedlichen Ausprägungsformen von Stilisierung im realen Leben und im Internet. Sf7 eröffnet ihren Beitrag mit einer Behauptung in 445. Auf diese Weise gelingt ihr die unmittelbare inhaltliche Anknüpfung an das vorher Gesagte. Für ihre Argumentation nutzt sie nun Beispiele aus ihrem eigenen alltäglichen Erfahrungsbereich (Soziale Netzwerke wie Facebook beispielsweise), in welchem sie sich – anders als der Dozent – als Expertin auszeichnet (ab 447):

[590]

/444/

Dm21 [v] man jetzt sagen. • Bitte.

/445/

Sf7 [v] • Äh was ja auch äh • so n Merkmalen von solchen Social-

[591]

Sf7 [v] Networks ist, dass man halt keine direkte Reaktion benötigt, um das Thema

[592]

/446/

Sf7 [v] anzusprechen. • • Also in der normalen Kommunikation, wenn ich jetzt mit jemandem

[593]

Sf7 [v] über Fußball reden will, den das nicht interessiert, da sagt der • "Okay, interessiert mich

[594]

/447/

Sf7 [v] nicht." oder es geht halt in ner Gruppendiskussion halt unter das Thema. • Und im

[595]

Sf7 [v] Facebook kann man halt so oft wie man will über Fußball schreiben, man blubbert das

[596]

/448/

Sf7 [v] halt einfach so in diese Statusmeldung rein. • Oder wenn man sich jetzt als total sexy

[597]

Sf7 [v] und toll hinstellen will, dann/ • dann äh postet man halt zehntausend • äh Fotos im Bikini.

[598]

/449/

Sf7 [v] • Wenn man das in der äh normalen Kommunikation machen würde und jemand findet

[599]

/450/

Dm21 [v] • • Ja gut aber, so mal

/451/

Sf7 [v] das halt grade doof, dann geht der halt nicht weiter drauf ein. Aber äh/

Der studentische Beitrag wird mit einer Behauptung eröffnet (445). An diese knüpft die Studentin Sf7 mittels also derart an, dass sie den propositionalen Gehalt der Begründung (nach Ehlich/Rehbein 1986) weiterbearbeitet (446). Damit kann Sf7 ihren Beitrag zum Seminardiskurs an dieser Stelle zum einen inhaltlich rechtfertigen; zum anderen beteiligt sie sich aktiv an der Wissensbearbeitung. Denn die Studentin beweist sich hier als Facebook-Expertin und kann dieses erfahrungsbasierte Wissen mit fachlichem verbinden. Wie aus der Analyse hervorgeht, wird also von der Studentin systematisch in der Argumentation (zur Argumentation im Seminardiskurs s. Trautmann 2004) genutzt, um Wissensbestände zu refokussieren und anschließend zu bearbeiten. Insofern wird vom Hörer aktive mentale Leistung bei der Refokussierung ebenso wie bei der Vorauskonstruktion abverlangt, denn er sollte auch in der Lage sein, die Neu- und Umstrukturierung des Wissens in der Folgeäußerung nach also nachvollziehen zu können. Auch in der Analyse studentenseitiger Beiträge im Seminardiskurs wurde deutlich, dass die Verwendung des Ausdrucks in wissenschaftstypische sprachliche Handlungsformen eingebunden ist.

Abschließend können folgende Beobachtungen in Anlehnung an Redder (1989) und Bührig (1996) festgehalten werden:

  1. 1.

    also dient dem Sprecher zur Realisierung einer Bearbeitung von propositionalen Gehalten.

  2. 2.

    Der Hörer wird veranlasst, spezifische propositionale Gehalte erstens zu refokussieren und zweitens auf spezifische Weise zu bearbeiten.

  3. 3.

    Diese propositionalen Gehalte sind essentiell für die diskursiv angelegte Wissensvermittlung (Etablierung von bekanntem und neuem Wissen, Wissensbearbeitung etc.).

  4. 4.

    Diese Verwendungsweise der paraoperativen Prozedur in der wissensvermittelnden Hochschulkommunikation verlangt vom Hörer einen aktiven Mitvollzug sowohl bei der Refokussierung als auch bei der Vorauskonstruktion. Der Ausdruck also fungiert mithin als „Scharnier“ zwischen mindestens zwei wissensbearbeitenden Äußerungen.

4. Ausdruck also in wissenschaftlichen Texten

Bei der Verwendung von also in wissenschaftlichen Texten ist zu berücksichtigen, dass hier die Refokussierung nicht im Diskurs-, sondern im Textraum zu erfolgen hat. Wissenschaftliche Aufsätze dienen im Allgemeinen der Verbreitung und Veröffentlichung von neuem Wissen in der wissenschaftlichen Fachgemeinschaft (vgl. Graefen 1997, 58). Sie dienen dazu, neues, prinzipiell strittiges Wissen der wissenschaftlichen Fachgemeinschaft zugänglich zu machen. Ihnen kann demnach eine spezifische Funktion in der Wissenschaftskommunikation zugesprochen werden: Diese Texte sind in die wissenschaftliche Streitkultur eingebunden (Eristik im Sinne Ehlichs 1993).

Exemplarisch wurden für die Analyse von also in wissenschaftlichen Aufsätzen zwei Artikel aus Fachzeitschriften ausgewählt. Ziel dieser Analyse ist herauszufinden, wie also als paraoperative Prozedur – d. h. ein sprachliches Mittel für die Verarbeitung von propositionalen Gehalten (Wissenselementen) – in wissenschaftlichen Artikeln verwendet wird. Dafür soll zunächst der Artikel von Andresen „Im Theorie-Teil der Arbeit werden wir über Mehrsprachigkeit diskutieren – Sprechhandlungsverben in Wissenschafts- und Pressesprache“ (2016) aus der wissenschaftlichen Fachzeitschrift für Angewandte Linguistik (kurz: ZfAL; Heft 64) herangezogen. Daran anschließend möchte ich noch eine also-Verwendung in Thielmanns Aufsatz „Die curriculare Basis sprachlicher Integration – Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Primarbereich auf dem Prüfstand“ (2016) diskutieren. Ziel ist es, anhand wissenschaftlicher – im engeren Sinne eristischer Texte – herauszuarbeiten, inwiefern die Verwendung des paraoperativen Ausdrucks also im sprachlichen Handeln in wissenschaftlichen Artikeln als „eristische Taktik“ verstanden werden kann. Eristische Texte zeichnen sich dadurch aus, dass sie den Autorinnen und Autoren als Veröffentlichungsmedium zur Durchsetzung neuen, prinzipiell strittigen Wissens gegenüber bekanntem durchzusetzen dienen (vgl. Graefen 1997). Charakteristische sprachliche Handlungsformen sind hierbei das Darstellen, das Argumentieren und damit einhergehend das Begründen. Es handelt sich hierbei um sprachliche Handlungen, die auf das zweckmäßige Bearbeiten von Propositionen ausgelegt sind.

Auf Grundlage einer umfassenden Korpusanalyse zum Verb diskutieren möchte Andresen (2016) Unterschiede zwischen der alltagssprachlichen und wissenschaftlichen Verwendung von Sprechhandlungsverben (SHV) verdeutlichen. Für ihre Untersuchung nutzt sie ein Korpus bestehend aus wissenschaftlichen und journalistischen Texten.

Die erste also-Verwendung in Andresens Artikel findet sich im zweiten Kapitel. Darin gibt sie einen kurzen Überblick über die Forschungslage zu den sogenannten Sprechhandlungsverben. Diesbezüglich stellt sie Uneinigkeit hinsichtlich der Begriffsbildung fest. Sie zitiert dann eine Definition, die sich für ihre Untersuchung als sinnvoll erwies (vgl. ebd., 49). Dabei handelt es sich um die Definition zum Begriff „Kommunikationsverb“ nach Harras et al. (2004: 9) (vgl. Andresen 2016: 49). Nach dem Zitat schließt Andresen (ebd.) ihren Gedanken an:

(1) „Hier [gemeint ist die zitierte Definition nach Harras et al. 2004; F.H.] erfolgt die Definition also über situationale Merkmale“ (ebd., 50; Hervorhebung durch F.H.).

An dieser Stelle geht es Andresen um die entscheidenden Merkmale der jeweiligen Begriffsbestimmung: Situation als begriffskonstituierendes Merkmal. Mit also werden die propositionalen Gehalte, um die es ihr an dieser Stelle geht, wieder in den Aufmerksamkeitsbereich des Lesers gerückt, um die folgende Weiterbearbeitung dieser propositionalen Gehalte zu gewährleisten. Sie nimmt damit eine Neustrukturierung des Wissens vor, und zwar zum Zwecke der Durchsetzung ihres in dem Aufsatz verfolgten Ziels. Denn daraufhin bemerkt sie kritisch: „Keine Rolle spielt hingegen, ob das Verb die Illokution oder einen anderen Teilakt bezeichnet“ (ebd.). Danach stellt sie diese Definition derjenigen von Fandrych (2002) gegenüber, der die sogenannten Sprechhandlungsverben in der Wissenschaftssprache zuerst erforscht habe (vgl. Andresen 2016, 50). Sie vergleicht beide Definitionen, erwähnt vor dem Hintergrund ihres eigenen Forschungsinteresses Vorteile sowie Nachteile der jeweiligen Begriffsbestimmung. Andresen stellt also dar, was bisher zum dem von ihr zu bearbeitenden Thema geleistet wurde. Es handelt sich hierbei um ein in der Wissenschaft übliches Verfahren. Die Verfasserin stellt hier zuerst überblicksartig dar, was die bisherige Forschungslage zu ihrem Gegenstand zu bieten hat, um damit anschließend die Notwendigkeit ihrer Analyse herausstellen zu können. Das Kapitel endet damit, dass Andresen postuliert: „Das Verb diskutieren gehört zur ersten Gruppe der Sprechhandlungsverben und wird im Abschnitt 3 im Detail analysiert“ (ebd., 50).

Im anschließenden Unterkapitel geht Andresen auf die Verwendung von Sprechhandlungsverben in wissenschaftlichen Texten ein. Hier stellt sie zunächst wieder dar, was es in der Forschung zu diesem Gegenstandsbereich bisher gibt, und schließt diesen Abschnitt folgendermaßen ab:

(2) „Zusammenfassend lässt sich also festhalten, dass SHV in ihren wichtigen und spezifischen Funktionen für die Wissenschaftssprache beschrieben worden sind. Kontrastive Arbeiten liegen insbesondere zu Unterschieden zwischen Sprachen und Disziplinen vor. Die folgende Analyse des Verbs diskutieren fokussiert ergänzend die Unterschiede zwischen Wissenschafts- und Pressesprache.“ (ebd., 53; Hervorhebung durch F.H.).

Wie erkennbar wird, leitet also (zusammen mit zusammenfassend) das Fazit ein. Durch die paraoperative Prozedur also werden zunächst spezifische Wissenselemente refokussiert, anschließend geht es der Autorin um das Festhalten einzelner, spezifischer Wissenselemente aus dem Gesamtkomplex. Denn so ist es ihr am Ende möglich, das Neue als noch fehlend und damit für die Forschung als benötigt zu kennzeichnen[8]. Hier ist also demzufolge in der Argumentation, d.h. in eristischen Handlungsstrukturen, von Andresen eingebunden. Eine ähnliche Verwendung ist im Analyseteil des Artikels zu finden (Beispiel 3). Zuvor gibt die Autorin in Form einer Tabelle an, wie oft diskutieren im Aktiv, Passiv, im Infinitiv und in der Summe in den jeweiligen Korpora verwendet wurde (Tabelle in Andresen 2016, 55):

(3) „Es kann also festgehalten werden, dass bei der Verwendung des Verbs diskutieren im PressKo [gemeint ist das Pressekorpus] grundsätzlich von einer mindestens dialogischen Kommunikationssituation ausgegangen wird“ (ebd., 55; Hervorhebung durch F.H.).

Mit also kann Andresen hier die Ergebnisse ihrer Auszählung wieder in den Aufmerksamkeitsbereich holen, um ihre kontrastiv angelegte Analyse zu bekräftigen: „Während die Verwendung des Verbs im PressKo damit relativ homogen ist, zeigt sich im WissKo eine deutliche Differenzierung“ (ebd., 56). Darüber hinaus stellt sie anhand ihrer Auszählung einen weiteren für ihre Zwecke wichtigen Punkt heraus: Dadurch, dass sie nachweisen konnte, dass diskutieren mindestens dialogisch vorkommt (s. o.), ist es ihr nun möglich, ihre Annahme hinsichtlich der unterschiedlichen Verwendungen des Verbs in den Korpora zu bekräftigen. Die durch also initiierte Refokussierung und die daran anschließende Neustrukturierung des Wissens dienen der Autorin also offensichtlich dazu, sukzessive das von ihr in diesem Aufsatz als „neu“ und „benötigt“ charakterisierte Wissen für den Leser nachvollziehbar zu machen. Denn den für sie defizitären Zustand des Wissens greift sie auf und bearbeitet ihn anschließend. Auf diese Weise kann sie ihre Forschung, die sie in diesem Aufsatz vorstellt, als benötigt ausweisen. Interessant ist auch die letzte also-Verwendung im Fazit:

(4) „Im Rahmen der gesamten Untersuchung (Andresen 2014) konnten auch für andere Verben deutliche Unterschiede zwischen Wissenschafts- und Pressesprache festgestellt werden: [...]. Eine ganze Reihe relevanter Sprechhandlungsverben zeigen also Unterschiede zwischen den beiden Registern. Aufgrund ihrer zentralen Rolle in der Wissenschaftssprache kann eine explizite Thematisierung ihrer Funktion und den Unterschieden zwischen den beiden Registern für Lernende der Wissenschaftssprache hilfreich sein.“ (ebd., 64; Hervorhebung durch F.H.).

Es scheint nicht sehr verwunderlich, dass also noch einmal im Fazit verwendet wird. Denn wie deutlich wurde, eignet sich dieses doch recht unauffällig sprachliche Mittel ganz hervorragend dazu, komplexe mentale Wissensstrukturierungen sprachlich explizit zu machen. So dient der Ausdruck auch im Schlussteil des Artikels zur eristischen Pointierung der Wissensbearbeitung: Denn die Autorin kann so noch einmal hervorheben, dass ihre kontrastive Untersuchung für die Lehre sehr nützlich sein kann, aufgrund der Tatsache, dass sie diese Auswertung angestellt hat.

Ein weiteres Beispiel ist Thielmanns (2016) Aufsatz entnommen. Thielmann beginnt damit, die Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Primarbereich aus sprachwissenschaftlicher Sicht unter die Lupe zu nehmen. Er geht beispielsweise auf die „präsuppositionsreichen“ (ebd., 17) Ausführungen zur Wortart Verb ein. Es wird dort gesagt, es gebe vom Verb eine Grundform und eine gebeugte Form, darüber hinaus noch zwei Zeitformen, die Gegenwart und die Vergangenheitsform (vgl. ebd.). Thielmann (ebd.) stellt fest:

(5) „Also: Vom Verb gibt es eine Grundform, z. B. essen. Die Bezeichnung ‚Grundform‘ für den Infinitiv ist problematisch, da wir ja gerade nicht grundsätzlich in Infinitiven reden, sondern dies nur diejenigen tun, die glauben, dass Lernende des Deutschen als Fremd- und Zweitsprache in Infinitiven reden.“ (ebd.; Hervorhebung durch F.H.).

Die selbstsuffiziente also-Verwendung hebt sich von den zuvor untersuchten Beispielen ab. Denn sie markiert – zusätzlich durch die Nutzung des Doppelpunktes – sehr deutlich die Nahtstelle zwischen referiertem und auf seine begriffliche Konsistenz hin befragtem Wissen. Thielmann (ebd.) kritisiert die Niveaubeschreibungen und begründet dies aus linguistischer Perspektive.

Alles in allem konnten anhand der Analyse der also-Verwendungen in Andresens Aufsatz die obigen Bestimmungen nur bekräftigt werden. Mithin wurde deutlich, dass in wissenschaftlichen Texten der prozessuale Charakter der mental stattgefundenen Vergleichs- sowie Schluss-Operationen sukzessive für den Leser nachvollziehbar gemacht werden muss:

„Die Gattung wissenschaftlicher Artikel ist bis in ihre wiederkehrenden sprachlichen Mittel hinein sehr deutlich auf den Erfolg dieses Wissensaufbaus ausgerichtet. Die Autoren bereiten das Wissen für die Aneignung sprachlich auf.“ (Graefen/Thielmann 2007, 87).

Die paraoperative Prozedur also wird typischerweise genau an den Stellen im Text verwendet, an denen die Autoren versuchen, neue Überlegungen gegenüber bekannten durchzusetzen. Insofern kann man hier bei dem Einsetzen des Ausdrucks im sprachlichen Handeln in solchen Aufsätzen von einer „eristischen Taktik“ sprechen. Denn wie sich zeigte, wird also in eristische Handlungen eingebunden.

5. Fazit

Wie Redder (1989) und Bührig (1996) bereits eindrücklich gezeigt haben, handelt es sich bei dem Ausdruck also um eine paraoperative Prozedur. Sie wird von Sprechern genutzt, um propositionale Gehalte, d. h. Wissenselemente, in spezifischer Weise zu bearbeiten. Für die Wissensvermittlung eignet sich dieser Ausdruck dazu, spezifisch erforderliche mentale Bearbeitungsleistungen von propositionalen Gehalten nachvollziehbar zu machen bzw. beim Hörer/Leser auszulösen. Die diskursive Verwendung von also in Seminaren zeichnet sich durch die Funktionalisierung für die Vermittlung und Bearbeitung von Fachwissen sowie handlungspraktischem Wissen aus. Im wissenschaftlichen Aufsatz sind besonders die durch also eingeleiteten Schluss-Operationen wie dem Zusammenfassen auffällig. Dieser Unterschied liegt in der Verschiedenheit ihrer Zwecke begründet. Während im Seminar das Wissen diskursiv erarbeitet und bearbeitet wird, geht es im wissenschaftlichen Artikel nicht um eine Wissensvermittlung dieser Art. Zweck der Artikel ist vielmehr die Durchsetzung neuen Wissens gegenüber dem alten auf dem Wege wissenschaftlicher Eristik. Also erwies sich besonders an den Stellen im Text als funktional, an denen die Autoren versuchen, neue Überlegungen gegenüber bekannten durchzusetzen. Insofern ist in solchen Fällen von also im Sinne einer „eristischen Taktik“ zu sprechen. Die Durchsetzung neuen Wissens gelingt auf Basis der Verwendung spezifischer sprachlicher Mittel und Muster zur Plausibilisierung und Begründung des neuen Wissens. In der Wissenschaftskommunikation wie auch in der wissensvermittelnden Hochschulkommunikation spielen das Kritisieren (s. hierzu u. a. Redder/Breitsprecher/Wagner 2014) und Argumentieren (s. hierzu u. a. Trautmann 2004; Ehlich 2014) eine besondere Rolle. Die Analyse hat ergeben, dass wissenschaftstypische Verwendungen von also von den Hörern im Zusammenhang wissenschaftstypischer Zwecke aufzufassen sind, was selbst für muttersprachliche Studierende keine triviale Rezeptionsleistung darstellt[9]. Mir geht es hierbei jedoch nicht darum, also als ein sprachliches Mittel zu beschreiben, das vordergründig der deutschen Wissenschaftssprache zugehörig ist, das sich in irgendeiner Weise von der alltagssprachlichen Verwendung abhebt. Ziel war es vielmehr, seine Leistung mit Einbezug der Zweckmäßigkeiten der wissenschaftlichen Diskurse (exemplarisch Seminardiskurs) und Texte (exemplarisch Aufsätze) zu beschreiben. Denn bei der deutschen Wissenschaftssprache handelt es sich nicht um einen Stil, sondern um eine Varietät des Deutschen, deren Ausbau unmittelbar mit den zu realisierenden Zwecken von Wissenschaftssprache (beispielsweise Eristik) verbunden ist (vgl. u. a. Ehlich 1993).

6. Didaktische Konsequenzen

Es wurde deutlich, dass die analysierten Verwendungen von also in der Hochschulkommunikation für eine Didaktik des Deutschen als fremder Wissenschaftssprache unmittelbar einschlägig sind. Schaut man in die DaF-Lehr- und Lernmaterialien, stellt man schnell fest, dass die Didaktik nicht auf authentischem Material basiert. Selbstverständlich soll nicht gesagt sein, dass also als „typisches“ sprachliches Mittel der deutschen Wissenschaftssprache gilt. Der Punkt ist vielmehr folgender: Mit der Analyse von also konnte gezeigt werden, dass es im Deutschen (para-)operative Prozeduren gibt, die Propositionen bearbeiten, d.h. Wissensgehalte. Diesen Prozeduren kommt, wie die Analyse zeigt, insbesondere in der wissensvermittelnden Kommunikation eine besondere Stellung zu:

„Mikroanalytisch richtet sich der Blick also auf die inhaltliche Binnenstrukturierung der genannten sprachlichen Handlungen und somit auf die verbale Konnektierung des dargelegten Wissens. Die ausgewählten deiktischen und para-operativen Prozeduren [, zu denen die Autorinnen auch also zählen,] erfüllen sprachintern eine für den Strukturausbau des Deutschen charakteristische Funktion.“ (Redder/Guckelsberger/Graßer 2013, 10).

Die wissenschaftstypische Bearbeitung von propositionalen Gehalten, die durch den Ausdruck also angeregt wird, konnte in wissensvermittelnden Hochschuldiskursen und wissenschaftlichen Artikeln nachgewiesen werden. Die hieraus gewonnenen Einsichten sind unmittelbar einschlägig für eine Didaktik diskursiver und textueller wissenschaftlicher Rezeption wie auch textueller Produktion (Hausarbeiten, Exzerpte, Protokolle etc. vgl. Ehlich/Steets 2003). Ähnliches konnte für andere Ausdrücke wie halt (Thielmann 2015) oder eben (Storz in Vorb.) nachgewiesen werden. Solche sprachlichen Mittel neigen aufgrund ihrer scheinbaren Unauffälligkeit dazu, ignoriert zu werden. Meist werden sie in linguistischen Untersuchungen insbesondere wegen ihrer Flexionslosigkeit und syntaktischen Variabilität aufgenommen (bspw. Auer/Günthner 2003; Pasch et al. 2009). Wie in diesem Beitrag aber deutlich wurde, ist also systematisch in das wissenschaftstypische Handeln eingebunden und gilt somit in die Didaktik des Deutschen als fremder Wissenschaftssprache aufgenommen zu werden. Dadurch wird die Notwendigkeit der Verwendung authentischen Materials der Hochschulkommunikation in studienvorbereitenden Lehr- und Lernmaterialien sichtbar. Nur anhand authentischer Hochschulkommunikation kann die Funktionalität sprachlicher Strukturen für ihre jeweiligen spezifischen Zwecke (Wissensvermittlung, Durchsetzung neuen Wissens gegenüber bekanntem) nachvollziehbar vermittelt werden. Für die Didaktik studienvorbereitender Deutschkurse hieße das beispielsweise: Genutzt werden könnten beispielsweise Transkripte[10] von Seminaren oder Vorlesungen zum Nachvollzug von Argumentationsstrukturen in solchen Diskursen. An ihnen könnte die Funktionsweise sprachlicher Mittel im Diskurs selbst veranschaulicht werden. Darüber hinaus wäre es sinnvoll, auch authentische wissenschaftliche Texte in studienvorbereitenden Deutschkursen zu verwenden. Anhand dieser könnte nachgezeichnet werden, welche Zwecke auf welche Weise mit ihnen verfolgt werden. Noch immer ist es üblich, fachsprachliche Spezifika als wissenschaftssprachliche zu vermitteln. Die Zweckgebundenheit von sprachlichen Mitteln und ihre Verwendung im wissenschaftstypischen sprachlichen Handlungen blieb bisher ungeachtet. Lehrkräfte dieser Deutschkurse sollten folglich um die Zwecke der verschiedenen Diskurse sowie Texte in der Wissenschaftskommunikation wissen. Damit einhergehend ist es notwendig, über institutionsspezifische sprachliche Handlungen und Handlungsmuster informiert zu sein (dazu beispielsweise Wiesmann 1999; Redder 2002; Ehlich/Steets 2003; Redder/Heller/Thielmann 2014; Moll/Thielmann 2017).

Literaturverzeichnis

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Online erschienen: 2017-9-22
Erschienen im Druck: 2017-9-7

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