Accessible Published by De Gruyter September 22, 2017

Geschichtsvermittlung zwischen Tradition und Konstruktivismus

Ein Überblick über Errungenschaften und Dilemmata

Theresa Langer

Zusammenfassung

Dieser Beitrag bietet eine Übersicht über die verschiedenen, teilweise stark divergierenden Auffassungen über die Definition und Umsetzung geschichtlicher Themen in DaFZ-Lehrwerken und im Unterricht. Dargestellt werden unterschiedliche Positionen sowie ihre Implikationen und ihre Praktikabilität für die unterrichtliche Praxis, bevor zentrale Forschungsdesiderate formuliert werden. Der Beitrag geht aus meiner Masterarbeit hervor, die an den Universitäten Leipzig und Stellenbosch angefertigt wurde.

Abstract

This paper offers an overview over the different and partially contradictory positions regarding the definition and implementation of historical material within German as a Foreign Language textbooks and teaching. The paper presents different approaches to the topic as well as their implications in the classroom. It also outlines key areas for further research. The paper is based on my MA thesis of the universities Leipzig and Stellenbosch.

1 Einleitung

Zum Thema Geschichtsvermittlung formuliert Koreik (1995: 56) eine Frage, die offener kaum sein könnte: „Was soll womit erklärt werden – und wie?“. Stellt man diese Frage nun erneut, stößt man schnell auf eine gewisse Orientierungslosigkeit des Fachs DaF/DaZ zum Thema. Geschichtliche Inhalte sind spätestens seit dem Einzug des Erinnerungsorts in unser Fach stärker diskutiert, jedoch konnte man sich bisher nicht auf einen gemeinsamen Geschichtsbegriff, einen relevanten Themenkanon, didaktische Strategien oder Aussagen zum Stellenwert von Geschichte innerhalb der Landeskunde DaF/DaZ einigen. Beiträge zum Thema verweisen nicht derart aufeinander, dass sich die Geschichtsvermittlung DaF/DaZ überhaupt zusammenhängend präsentiert. Dieser Beitrag liefert einen überfälligen Überblick über den derzeitigen Stand der Geschichtsvermittlung im Fach mit einem Fokus auf diese Widersprüchlichkeiten, damit aus den vorgestellten Ansätzen theoretische und unterrichtspraktische Methoden für DaF und DaZ abgeleitet werden können.

Obwohl mit Geschichte in Deutsch als Fremdsprache und Deutsch als Zweitsprache unterschiedlich umgegangen wird und werden sollte, weil die Voraussetzungen, Lernziele und die Zusammensetzung der Kurse oft verschieden sind, werden hier beide Formen gemeinsam betrachtet. Grund hierfür ist, dass viele der beschriebenen Ideen und Konzepte zwar spezifisch für einen Kontext erdacht wurden, jedoch oft auch Potential hinsichtlich des anderen Kontextes versprechen. Dieses Potential und evtl. nötige Änderungen für eine gewinnbringende Übertragung sollten an anderer Stelle noch untersucht werden. Dieser Beitrag arbeitet ungeachtet der eigentlichen Ausrichtung der Konzepte und Positionen mit dem Begriff DaFZ. Außerdem wird zwischen den Begriffen Vergangenheit und Geschichte differenziert. Ersteres bezieht sich auf geschehene Ereignisse und Abläufe, während der zweite Begriff auf Darstellungen, also konstruierte Narrative, abzielt, durch die man von der Gegenwart auf die Vergangenheit zugreifen kann. Unter Landeskunde versteht dieser Beitrag im Sinne Altmayers die Vermittlung kulturbezogenen Wissens und Kompetenzen (Altmayer 2006: 184). Landeskundliche Kenntnisse befähigen Lernerinnen und Lerner dazu, sich in der Fremdsprache nicht nur sprachlich korrekt, sondern auch situationsangemessen auszudrücken und sich aktiv wie passiv sicher in deutschsprachigen Diskursen zu bewegen.

2 Geschichte in DaFZ

Ein Blick in kurstragende Lehrwerke zeigt, dass deutsche Geschichte, speziell deutsche Teilung und Wiedervereinigung, zu einem festen landeskundlichen Kanon gehört und in Lehrwerkreihen einmalig innerhalb der Niveaus B1–C1 als Thema einer Lektion auftaucht. So untersucht Becker (2016) Huebers Lehrwerk Menschen B1.2 und Schuberts Erkundungen C1 hinsichtlich ihrer Darstellung der Vergangenheit. Darüber hinaus werden historische Themen, besonders das Dritte Reich und die DDR auch innerhalb aller Lehrwerke für Orientierungskurse behandelt. Kaum ein anderer landeskundlicher Lektionsrahmen ist derart heiß diskutiert wie unsere Vergangenheit. Der Weg von A1 zu C1 ist weit. Arbeitet man konsequent mit Hueber, also erst mit Menschen und dann mit Sicher!, so durchläuft der Lerner in seiner Deutschkarriere insgesamt 96 Lektionen, von denen sich eine der deutschen Geschichte widmet. Natürlich kann eine Beschäftigung mit historischen Inhalten auch abseits des Lehrwerks stattfinden, jedoch muss es zumindest als Vorschlag für die Themengewichtung gesehen werden und in der Realität lässt ein prüfungsorientierter Unterricht für Exkursionen kaum Zeit. Deswegen soll hier, auch wenn es sicherlich nicht jeder Unterrichtsrealität entspricht, von dieser Zahl ausgegangen werden. Dieses knappe Prozent der Deutschausbildung, zu dem auch die Vermittlung und Übung sprachlichen Materials gehört, birgt scheinbar grenzenloses Potential, das sowohl seitens DaFZ, als auch der Geschichtswissenschaft und muttersprachlichen Geschichtsdidaktik formuliert wird. So kann die Beschäftigung mit Geschichte dazu führen, gegenwärtige Phänomene erklären (s. u. a. Koreik 1995: 78, Filonova 2015:187), die Lernerinnen und Lerner sollen ihre Diskurskompetenz steigern (u. a. Altmayer 2007: 193, Kramsch 2015: 133, Filonova 2015: 191) und toleranter für Kontroversität und Diversität werden (s. Fischer/Fischer 1990: 17, Grabe 2003: 25, Koreik 2010: 1479, 2012: 4, Magosch 2015: 271).

Wie im Folgenden ausgeführt wird, widersprechen sich diese Ziele und die ihnen zugrundeliegenden Geschichtsbegriffe teilweise so stark, dass man ihnen selbst dann nicht gerecht werden kann, wenn man mehr als dieses abgeschiedene Fleckchen Unterricht dafür bereitstellt. Eine gemeinsame Vorstellung von Geschichte scheint dem Fach auch deshalb zu fehlen, da Beiträge weitgehend darauf verzichten, ihren Geschichtsbegriff zu definieren, obwohl die Validität ihrer Überlegungen oft an die verwendete Definition gekoppelt ist.

Es gibt einen Geschichtsbegriff, der in der Gegenwart fußt und einen gegensätzlichen, der seinen Ursprung in der Vergangenheit sieht. Bis zum Cultural Turn[1] steht die Betrachtung von Geschichte im Sinne der Gegenwartserklärung. Ereignisse werden in eine chronologisch-kausale Reihenfolge gestellt, sodass „die Gegenwart immer als eine quasi notwendige Folge aus der Vergangenheit erscheint“ (Altmayer 2009: 193). Motivation des Geschichtszugriffs ist stets die Frage, „warum es eigentlich so gekommen ist“ (Winkler 2011). Während sich Fragen wie „Warum hat das deutsche Staatsoberhaupt relativ wenig Macht“ und „Wieso ist Deutschland Flüchtlingen gegenüber positiver eingestellt als viele andere Länder Europas?“ sehr eindeutig und zufriedenstellend beantworten lassen, führt diese Betrachtung auch zu einer starken Vereinfachung der Vergangenheit. Geschichte wird zu einem unbeweglichen Koloss, dessen Folgen und Verbindungen ebenso transparent wie verbindlich sind. Historische und literarische Geschichte stehen hier als Homonyme zueinander. Ersteres sind Fakten, letzteres Fiktion. Wenn die Lehrkraft die beiden Fragen oben also beantwortet, gibt es keinen Platz für Alternativen, keinen Raum zum Nachfragen. Unbestritten und unanfechtbar steht eine richtige Lösung bereit und darüber zu diskutieren wäre Zeitverschwendung.

Der Cultural Turn führte dazu, dass Schubladendenken auf allen Ebenen hinterfragt und weitgehend abgelehnt wurde. Nun tat sich ein alternativer Geschichtsbegriff auf, in dem der Fokus auf und sogar die Existenz von Fakten derart in Frage gestellt werden, dass Geschichte nicht mehr als gegeben angesehen werden kann. Jordan beschreibt, dass es „nicht die Daten [sind], die das Wesen einer Geschichte ausmachen, sondern die Verbindung dieser Daten“ (2013: 20). Oft werden diese Verbindungen durch grammatische Kausalstrukturen geschaffen, wie in 60 Stunden Deutschland: „Weil es nicht genug Arbeits- und Ausbildungsplätze gab, gingen viele junge Leute in die alten Bundesländer“ (Kilimann et al. 2013: 57). Sie zeigen sich jedoch auch in Einbettungen von Fakten in einen Kontext, der an keiner Stelle hinterfragt wird. Ein Beispiel hierfür zeigen Specht et al. (2012: 88) im Hinblick auf die deutsche Nationalhymne.

„Es gibt auch noch eine erste und zweite Strophe. Aber die klingen aus heutiger Sicht und für den heutigen Geschmack so schrecklich, dass sie nicht mehr gesungen werden. Besonders fürchterlich ist die erste Strophe [...] Deutschland über alles in der Welt? So einen Satz will nach zwei Weltkriegen mit vielen Millionen Toten und nach dem Holocaust kein vernünftiger Mensch mehr hören.“

Dass die ersten Strophen des Liedes kaum noch gesungen werden, gehört in Jordans Sinne zu den Daten, doch erst das eindeutige Wieso verleiht der Aussage den geschichtlichen Charakter. Betrachtet man Spechts Lehrwerkauszug auf Grundlage des traditionellen Geschichtsbegriffs, so stellt er klar und eindeutig einen kausalen Zusammenhang dar. Geht man jedoch von der jüngeren Geschichtsdefinition aus, so rückt schnell die Frage in den Fokus, warum uns die Vergangenheit genau so und nicht anders präsentiert wird. Ist Geschichte ein Konstrukt, kann man sie nicht in ihrer Gänze darstellen, jede Betrachtung muss zwangsweise vereinfachen und einschränken. Die Geschichte kann also stets nur mit oder nur ohne eine Lupe betrachtet werden: Entweder grob und undeutlich oder aber relativ präzise und dafür nicht in ihrer Gänze. Eine Liste thematischer Lupen, durch die Geschichte stets (re)konstruiert werden kann, stellt Becker (2016: 23) zusammen.

Nicht auf thematischer, sondern auch auf individueller und sogar intraindividueller Ebene konstruiert der Zugreifende seine Geschichte selbst. Auch Sie lesen diesen Artikel nicht unvoreingenommen: Einerseits bringen Sie andere Erwartungen, Einstellungen und Vorbildung mit als jeder andere Leser, andererseits lesen Sie diesen Text im Hinblick auf eine bestimmte Fragestellung, also dem Bedürfnis, sich in einem bestimmten Bereich Orientierung zu verschaffen. Mit dem Orientierungsbedürfnis verändern sich ihre Markierungen im und ihre Gedanken zum Text und damit auch der Text selbst. Das gilt auch für Erinnerungen. Je nachdem, warum Sie sich an ihren letzten Geburtstag erinnern, erinnern Sie sich an verschiedene Bestandteile dieses Tages. Ändert sich das Orientierungsbedürfnis, „ändern sich auch die Gegenstände der Erinnerung und die Erinnerungen selber“ (Bergmann 2013 a: 91). Begriffe wie Erinnerung und Gedächtnis, die eine subjektive, gegenwartsorientierte Beschäftigung mit Geschichte auslösen, werden Individuen wie Kollektiven und deren speziellen Erinnerungsgründen und damit verschiedenen Lupen gerecht. Dieser Geschichtsbegriff versteht literarische und historische Geschichte als Polyseme. Beide sind fiktive Texte, die sich lediglich im Grad ihrer Fiktion unterscheiden.

2.1 Geschichte durch Fakten und Zusammenhänge

Benutzt man einen rigiden Geschichtsbegriff, liegt Gegenwartserklärung durch Vergangenheit im DaFZ-Unterricht besonders nahe. Man geht dann davon aus, dass das Gesamtgefüge der Gegenwart „erst durch die Hinzuziehung historischer Erklärungsmuster (...) nachvollziehbar und verständlich“ wird (Koreik 1995: 78) und geschichtliches Wissen wird zur Voraussetzung für das Verständnis des Alltags und die Auseinandersetzung mit ihm. Für die Praxis bedeutet die traditionelle Herangehensweise an Fakten, dass man in einer relativ kurzen Zeit und auch auf niedrigem Sprachniveau einen Kanon historischer Ereignisse mit Daten, Zahlen und Zusammenhängen vermitteln und das vermittelte Wissen auch mit wenig Aufwand in Testkonzeption und -korrektur abfragen kann. Jedoch ist dieser Zugriff genauso tückisch, wie er unkompliziert ist. Das Lehrwerk Menschen B1.2 zeigt, wie zufriedenstellend, aber auch eindimensional und unausgeglichen diese Darstellung ausfallen kann. „Immer mehr Menschen zogen in den Westen. Die DDR musste reagieren, wenn sie nicht irgendwann ohne Einwohner dastehen wollte“ (Kalender 2015: 154). Alternative Begründungen für den Mauerfall oder die Möglichkeit, dass es auch zufriedene DDR-Bürgerinnen und -Bürger gab, werden nicht erwähnt. Die Lehrwerkautorinnen und -autoren propagieren Geschichte nicht als komplexes Konstrukt, sondern vielmehr als unanfechtbare Wahrheit, die auf jede Frage eine leichte, scheinbar zufriedenstellende Antwort bereithält, die von Lernerinnen und Lernern sowie Lehrerinnen und Lehrern ohne jegliche Reflexion übernommen werden kann. Auch das Lehrwerk 60 Stunden Deutschland, dessen tabellarische Auflistung von Daten und Ereignissen (Kilimann et al. 2013: 55) problemlos im Orientierungskurs auswendig gelernt und im anschließenden Test mit Multiple-Choice-Fragen geprüft werden kann, zeigt eindrucksvoll, wie platzsparend und effektiv die Vergangenheit dargestellt werden kann, wenn man auf Multiperspektivität verzichtet.

Neben unterrichtspraktischen Gesichtspunkten erscheint diese Geschichtslehre auch sehr vorteilhaft für Deutungseliten, die Erinnerungspolitik einsetzen möchten, um Menschen in ihrem Sinne zu prägen. So lässt sich bspw. die Ansicht „Die DDR war ein unmenschlicher, böser Ort“ wesentlich effektiver verbreiten, wenn sie als Lernziel in Schulen und Deutschkursen festgesetzt wird. Deshalb sind eindeutige und eindimensionale Geschichtsnarrative nicht nur in vielen DaFZ-Lehrwerken, sondern auch in Medien für Muttersprachlerinnen und -sprachlern zu finden. So führt Ragnitz in einem Text für die Bundeszentrale für politische Bildung die „zentrale Planwirtschaft als Hauptursache“ für das Scheitern der DDR an, während er gleichzeitig sämtliche widersprechende Narrativen als „Verklärung der Verhältnisse der DDR“ pauschal für invalide erklärt (ebd. 2009). Eine Folge dieser Herangehensweise an Geschichte ist, dass die Vergangenheit durch ihre Einfachheit nostalgisch verklärt wird. Die Gegenwart präsentiert sich uns jeden Tag in all ihren Facetten, sodass man ihrer Komplexität nicht ausweichen und die Folgen von heutigen Taten nicht eindeutig absehen kann. Die Vergangenheit jedoch wird immer wieder transparent dargestellt, als sei sie simpel und leicht vorauszusagen gewesen.

Würde die Lehrkraft jedoch streng mit einem konstruktivistischen Geschichtsbegriff arbeiten, müsste sie immer wieder auf Situationsabhängigkeit, Konstrukt- und Interpretationscharakter verweisen, was sich kontraproduktiv auswirken kann. Gibt man auf jede Frage die durchaus passende Antwort „Das kommt auf die Auslegung an“ wird man zwar der Komplexität der Geschichte gerecht, Lernerinnen und Lerner werden jedoch nicht jedes Mal dazu angeregt, zu recherchieren, zu reflektieren und den Facettenreichtum der Geschichte lieben zu lernen. Auf der anderen Seite befriedigen einfache und eindeutige Antworten das Erkenntnisinteresse, sie werden jedoch der Vergangenheit nicht gerecht und die Lehrkraft (v)erzieht sich selbst und die Lernerinnen und Lerner im Sinne eines bestimmten, schwarz-weißen Geschichtsnarrativs.

Im Umgang mit Fakten bildet die Geschichtsvermittlung eine Ausnahme innerhalb der Landeskunde. Während man sich in Theorie wie Umsetzung inzwischen davon entfernt hat, Fakten bezüglich alltäglicher Themen wie Hobbies, Familie, Essen etc. zu vermitteln, gilt die „Kenntnis zentraler Daten und Fakten der [...] Geschichte“ sogar als Teil der kulturwissenschaftlich orientierten Landeskunde (Altmayer 2007: 193), die sich eigentlich entschieden gegen solche Feststellungen ausspricht. Ohne dieses Basiswissen könne man nämlich historische Ereignisse und deren Implikationen nicht diskutieren und interpretieren (s. Kramsch 2015: 133, Filonova 2015: 191), es blieben lediglich Sprechanlässe, pädagogische Lernziele und ein „nette[s] Miteinander“ (Koreik 1995: 194). Ginge man streng von einem konstruktivistischen Geschichtsbegriff aus, müsste man die Existenz von Fakten pauschal ablehnen und könnte sie stets nur als Teil eines Narrativs betrachten, das von den Perspektiven des Aufzeichnenden und Zugreifenden abhängig ist. Damit würde man auf ein entscheidendes Werkzeug im Umgang mit der Vergangenheit verzichten. Becker entwickelt 2016 (39) Fragen, mit denen die literarische Ebene von Geschichte, also ihre Perspektivität und Wirkungsabsicht, sichtbar gemacht werden kann, sodass der Grad und die Ausprägung der Gemachtheit von Fakten auch im DaFZ-Unterricht behandelt werden können:

  1. 1.

    Woraus ergibt sich die Relevanz des Fakts?

  2. 2.

    Wer hat ein Interesse daran, gerade dieses Ereignis zu fokussieren und welches Interesse ist das?

  3. 3.

    Gibt es vergleichbare Ereignisse, die weniger prominent sind und wenn ja, warum?

  4. 4.

    Welche verschiedenen Narrative verbergen sich hinter dem Fakt?

  5. 5.

    Trägt der Fakt einen festen Namen und wenn ja, warum?

Darüber hinaus können konsekutive, kausale, finale, konditionale oder konzessive Verbindungen zwischen Sachverhalten oder deren Deutungen auch stets kritisch betrachtet werden, denn dies sind wieder Verbindungen von Daten, die der Vergangenheit eine bestimmte Deutung geben (Jordan 2013: 20). Mithilfe dieser Fragen verwandelt sich der Fakt vom Baustein einer eindeutigen Wahrheit zu einem Werkzeug der konstruktivistischen Beschäftigung mit geschichts- und erinnerungspolitischen Prozessen. Schmidt/Schmidts Lehrwerk Erinnerungsorte (2007) demonstriert einen weiteren Weg, dies zu erreichen. In der Projektarbeit zur Berliner Mauer wird mehrfach dazu aufgerufen, u. a. tabellarisch zwischen Daten und Fakten einerseits und Gefühlen und Interpretationen andererseits zu unterscheiden (2007: 20 f.).

Ein konstruktivistischer Umgang mit Fakten fordert immer, die Lerntraditionen und das Vorwissen der Lernerinnen und Lerner zu bedenken, da eine pauschale Ablehnung ihres Vorwissens besonders auf motivationaler Ebene kaum konstruktiv ist. Es ist nicht zielführend, dass eine Lehrkraft vor dem Kurs steht und meint: „Ich muss gar nicht genau wissen, was ihr über Geschichte zu wissen denkt. Wichtig ist nur, dass ihr jetzt alles vergesst, damit wir noch einmal mit einem richtigen Geschichtsbegriff von vorne beginnen können“. Zielt der Unterricht darauf ab, die Denkweise der Teilnehmerinnen und Teilnehmer zu revolutionieren, muss das auf beiderseitigem Einverständnis und auf höchstem Respekt vor den Teilnehmern und ihrem Weltbild beruhen, damit die Lernerinnen und Lerner aufgeschlossen an den Unterricht herangehen können und sich nicht bewusst gegen die Lernziele stellen. Geschieht dies nicht, werden erfolgreich vorgeprägte Menschen die Validität des Deutschunterrichts infrage stellen statt sich einen neuen Zugang zur Vergangenheit anzueignen. Außerdem läuft der Unterricht hier Gefahr, zur Geschichtswissenschaft zu mutieren, da das erforderliche Grundwissen in kleinschrittiger Arbeit aufgebaut und nicht nur auf neue Phänomene aus dem deutschsprachigen Raum, sondern auch auf längst Bekanntes aus der Heimat angewendet werden sollte.

Die Auffassung, Fakten zwar in den landeskundlichen Unterricht einfließen, sie jedoch nicht unangetastet im Raum stehen zu lassen, vertritt Krumm bereits 1998 (526), jedoch hat sie sich, wie die Lehrwerkanalyse von Becker (2016) ergibt, bisher nicht durchgesetzt. Dies zeigen u. a. die tabellarischen Auflistungen in den Lehrwerken Menschen B1.2 (Braun-Podeschwa et al. 2015: 138), Erkundungen C1 (Buscha et al. 2010: 96) und 60 Stunden Deutschland (Kilimann et al. 2013: 55), die nur minimal kommentiert und bearbeitet werden. Didaktische Vorschläge für eine diskursive Herangehensweise an Fakten bieten u. a. Schmidt/Schmidt (2009), diese sollten jedoch kontinuierlich weiterentwickelt werden. Doch selbst dann erscheint deren Adaption durch prüfungsorientierte Lehrwerke unwahrscheinlich, da dieser Umgang mit Geschichte mehr Zeit im Unterricht erfordern wird, als das anfangs beschriebene Prozent.

2.2 Geschichte durch Deutung und Multiperspektivität

Altmayer erklärt die Rezeption und Partizipation zielsprachiger Diskurse zum übergeordneten Ziel des Fremdsprachenunterrichts (u. a. 2016: 9). Diskurse können sich einerseits direkt mit Geschichte beschäftigen, indem sie eine neue Perspektive entwerfen, die ein spezielles Orientierungsbedürfnis stillt (Bergmann 2013 a: 91), also die Frage, zu deren Klärung die Geschichte zurate gezogen wurde, beantworten. Hauptaufgabe dieses Konstrukts ist es, mit einer Deutung der Vergangenheit einen Kurs für die Zukunft vorzuschlagen. Die bewusste Rekonstruktion und Inszenierung solcher Narrative durch offizielle Instanzen wird als Geschichts- oder Erinnerungspolitik bezeichnet (Gudehus et al. 2010: 91). Andererseits können Diskurse sich indirekt mit Geschichte beschäftigen, indem sie historisches Wissen präsupponieren (Almayer 2007: 193). Ohne Kenntnisse dieser Strukturen bleiben einige Diskursfragmente unverständlich für Rezipientinnen und Rezipienten. Dies kann zu Missverständnissen und/oder unpassenden Diskursbeiträgen führen. Ein Beispiel hierfür ist Political Correctness. Vergreift sich eine Person aufgrund fehlender Kenntnisse in der Bezeichnung für eine bestimmte Personengruppe und benutzt beispielsweise Schwuler/Lesbe/Hete statt Homo-/Heterosexueller, so wird dem Sprecher aller guten Absichten zum Trotz unter Umständen menschenfeindliches Gedankengut unterstellt.

Ein weiteres Schlagwort im Umgang mit Geschichtsvermittlung in DaFZ ist Multiperspektivität. Dass sie fester Bestandteil der Beschäftigung sein sollte, ist kaum umstritten (s. Roche/Röhling 2014, Sternfeld 2013, Sistig 2012, Koreik 2010 und 1995). Gegenstand für Vergleiche können u. a. Narrative verschiedener Konfliktparteien, Interpretationen zu verschiedenen Zeiten oder Bezüge zu ähnlichen Phänomenen in anderen Kontexten sein. Im Unterricht werden durch das Kontrastieren von Perspektiven eigene Sichtweisen relativiert, kritische Denkmuster geübt und Deutungsmuster explizit gemacht. So perzipieren Lernerinnen und Lerner widersprüchliche, aber kohärente Narrative und können solche sogar selbst produzieren. In diesem Prozess tauchen eine Vielzahl offener Fragen auf und Fakten sowie Quellen müssen kritisch untersucht werden (Bergmann 2013 b: 66). Wissen über Daten, Fakten und Abläufe wird zwar auch erworben, jedoch ist das primäre Lernziel ein Verständnis dafür, dass begründete Kontroversität und Diversität auch historischen Prozessen inne liegt.

In einem Leipziger B1-Kurs zum Thema „Deutsche Teilung und Wiedervereinigung“ mit sechs männlichen syrischen Teilnehmern habe ich nach einer Einführung zu Geschichte und Konstruktion meinen Lernern authentische Perspektiven einer ost- und einer westdeutschen Familie zum Thema DDR vorgelegt. Ich konnte nicht verhindern, dass die Frage „War die DDR denn nun besser oder schlechter als die BRD?“ zum alleinigen Zentrum des Unterrichts wurde und meine Weigerung, eine befriedigende Antwort zu geben, die Lerner einzig dazu motivierte, die Frage umzuformulieren. Wenn Lernerinnen und Lerner davon ausgehen, dass es eine richtige Geschichte gibt, reagieren sie auf kohärente, sich aber widersprechende Narrative tendenziell mit Verwirrung und fordern eine offizielle Lösung ein. Da auch Lehrkräfte und Lehrwerkautorinnen und -autoren von ihrem Geschichtsbewusstsein geprägt sind, stellt sich auch die Frage nach Tabus des DaFZ-Unterrichts. Inwieweit ist Multiperspektivität beispielsweise in Bezug auf das Dritte Reich überhaupt erwünscht oder sogar legal? Es mag zwar im Sinne der Multiperspektivität sein, verschiedene Narrative als gleichwertig darzustellen, jedoch fällt diese Parteilosigkeit vor dem Hintergrund der Prägung durch Schulbildung und Medien gewiss nicht immer leicht. Dass eine unvoreingenommene Herangehensweise an das Deutsche Reich nicht unproblematisch in den Klassenraum zu tragen ist, legen auch Fornoffs Beobachtungen (2016: 147) nahe, der beschreibt, dass Deutschlands „Fremdwahrnehmung ebenso wie sein Selbstbild in hohem Maße von der Last einer nicht wiedergutzumachenden historischen Schuld und damit von einer in dieser Form singulären historischen Mahnerinnerung an die Unheilsepoche des Dritten Reichs bestimmt ist“. Was Geschichte im DaFZ-Unterricht wie behandeln soll ist also nicht nur von zielführenden Überlegungen abhängig, sondern auch von der Einstellung, die Lehrwerkautorinnen und -autoren sowie Lehrkräfte und nicht zuletzt auch die Verlage zur Vergangenheit der deutschsprachigen Länder haben. Haben sie das Gefühl, dass es an dieser Stelle nur eine Wahrheit gibt, wird auch das Lehrwerk kaum von Multiperspektivität gezeichnet sein.

Eine weitere Option für die Geschichtsvermittlung ist die Betonung von bi- und multinationaler Kontrastivität. Während die derzeitige landeskundliche Diskussion DaFZ kaum noch von Deutscher Kultur spricht, ist von dem Pendant Deutsche Geschichte wesentlich öfter die Rede, obwohl beide Begriffe ähnlich komplex sind. Falls der Begriff Deutsche Geschichte in unserem Fach noch weitestgehend salonfähig ist, sollte er im Hinblick auf sein Potential im interkulturellen Ansatz der Landeskunde noch einmal untersucht werden. Parallelen zwischen verschiedenen Ländern lassen sich häufig ziehen, „weil es in der Weltgeschichte immer wieder eine Ungleichzeitigkeit des Ähnlichen gibt“, sodass Phänomene aus verschiedenen Zeiten und geographischen Räumen verglichen werden können (Koreik 2012: 4). Dieser Vergleich kann sich sowohl auf die Machart, als auch auf die Thematik des geschichtlichen Konstrukts beziehen. Während der interkulturellen Landeskunde vorgeworfen werden kann, zu allumfassenden Ländervergleichen zu führen, muss eine kontrastive Arbeit mit Geschichte Heterogenität innerhalb eines Landes nicht unbedingt negieren. So wird beispielsweise der Begriff Konzentrationslager für verschiedene Internierungsorte nicht nur im Deutschen Reich, sondern u. a. auch in Südafrika, den USA, Australien, Japan, der Sowjetunion und China benutzt. Die verschiedenen Haftkontexte auf der Grundlage der gemeinsamen Bezeichnung miteinander zu vergleichen setzt sie nicht in ihrer Bedeutung oder Perzeption gleich, sondern bietet vielmehr Raum, Unterschiede zu fokussieren. Ein hohes Potential haben hier getrennte und parallele Erinnerungsorte, an denen besonders in national homogenen DaFZ-Kursen „konfliktreiche, adversative und polarisierende Perspektiven“ (Hille 2015: 108) herausgearbeitet werden können, um sowohl die Gemeinsamkeiten, als auch die Differenzen in der Wahrnehmung zu demonstrieren. Gleichzeitig kann man an Vorwissen anknüpfen, wenn Lernerinnen und Lerner bereits mit einem Narrativ vertraut sind, was jedoch durch die Geschichtsprägung beider Seiten auch zu Überemotionalisierung und Eskalation führen kann. Obwohl Erinnerungsorte oft über ihre Eigenschaft des Kristallisationspunktes definiert werden, ist ihnen Vielschichtigkeit meist inhärent (Dobstadt 2015: 294). Neben der Reflexion über Gemeinsamkeiten und Unterschiede kann durch sensiblen Umgang mit aufgeladenen Themen auch kulturelles Feingefühl gebildet und ein emotionales Herangehen an Geschichte ermöglicht werden (Chudak 2015: 138). Jedoch lässt sich auch argumentieren, dass Deutsche Geschichte ebenso wenig existieren kann wie Deutsche Kultur. Denn wie sollte man diesen Begriff begrenzen? Ob er nur das bezeichnet, was auf deutschem Boden geschieht oder auch Bemühungen in anderen Ländern, ob er nur die Taten offizieller Instanzen oder auch die von Privatpersonen erfasst, ob die Geschichtsschreibenden zwingend deutscher Nationalität sein müssen etc. müsste geklärt werden, bevor der Begriff effektiv genutzt werden kann. Führen Migrationsbewegungen und Globalisierung dazu, dass Menschen überall auf der Welt deutsche Geschichte schreiben?

Deshalb ist das Lernziel, Geschichte in ihrem Deutungscharakter sichtbar zu machen, zugleich Grundlage und Verbindung für alle bereits genannten Lernziele der Geschichtsvermittlung. Multiperspektivität und Kontrast können dazu beitragen, Geschichte in ihrem Deutungscharakter transparent zu machen, während auch Fakten und erklärenden Herleitungen Raum gegeben werden kann.

2.3 Geschichte durch Erinnerung

Erinnerung ist so zentral für Geschichte, weil Vergangenem nur durch den Zugriff aus der Gegenwart Relevanz verliehen wird. Endgültig vergessen wird inzwischen nur das, auf das man selbst durch Print- und digitale Medien nicht mehr zugreifen kann. Ein Beispiel hierfür sind Zeitpunkt und Grund der Zerstörung der Bibliothek von Alexandria. Obwohl Archäologinnen uund Archäologen sowie andere Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler unermüdlich daran arbeiten, reicht die Quellenlage nicht aus, um Antworten zu finden. Unabhängig davon, wie viele Generationen sich der Existenz eines geschichtlichen Elements nicht mehr bewusst sind, kann es aus einer anderen Gegenwart heraus potentiell erinnert werden, solange seine Quelle verfügbar bleibt. Wenn Geschichte jedoch nur Erinnerung ist, ist sie zwangsläufig Deutung. Sie bleibt abhängig von der jeweiligen Gegenwart, dem Orientierungsbedürfnis wie auch von der lokalen, temporären und sozialen Situation des Zugreifenden und des Dokumentierenden. Jegliche Objektivität ist dem Bemühen der Inszenierung zuzuschreiben. So bemühen sich Nachrichten zwar in der Regel um eine objektive Darstellung, jedoch ist Objektivität aufgrund der zwingenden Auswahl geeigneter Ereignisse und Schwerpunkte sowie der gewählten Formulierungen nur anstrebbar, aber nicht erreichbar. Der Unterricht kann für diesen Deutungscharakter sensibilisieren, indem er mit „Fragen der Konstruktion, der Symbolhaftigkeit und der Übermittlung von Geschichtsbildern samt ihrer Wandlungen“ arbeitet (Meyer 2015: 237). So kann jede Quelle regelrecht ausgewrungen werden, um die zugrundeliegenden Deutungsmuster sichtbar zu machen. Historische Themen werden dann zu einer Plattform um „Vielschichtigkeit, Komplexität und vor allem auch Konfliktivität von Bedeutungen“ zu behandeln (Magosch 2015: 271). Werden in diesem Kontext verschiedene erinnerungspolitische Perspektiven, die zu ein und demselben Phänomen von offiziellen Instanzen vertreten werden, behandelt und verglichen, wird das Verständnis dafür gestärkt, dass (Re)Interpretation und (Neu)Auslegung von Sachverhalten begründbar und alltäglich sind. Eine Vielzahl von Erinnerungsorten ist von grundverschiedenen Bedeutungen umwunden, die sich jeweils durch „Eindeutigkeit, Konsensualität, Stabilität und Dauerhaftigkeit“ auszeichnen (Dobstadt 2015: 293). Beispiel hierfür ist Pipers (2013) Darstellung des Leipziger Völkerschlachtdenkmals im Tagesspiegel. 1913 bei der Einweihungsfeier des zum Gedenken an die 1813er Befreiungskriege erbauten Denkmals wurde Moritz Arndts Vaterlandslied mit dem Text „Mit Blut das Eisen röten / Mit Henkerblut, Franzosenblut / Oh süßer Tag der Rache! / Das klinget allen Deutschen gut“ gesungen. Nach 1945 erinnerte das Denkmal die DDR besonders an die deutsch-russische Freundschaft, da beide Länder 1813 gemeinsam gekämpft haben. Heutzutage ist das Völkerschlachtdenkmal hauptsächlich ein besonders eindrucksvoller Aussichtsturm, dessen Hauptaufgabe es zu sein scheint, Touristinnen und Touristen anzulocken. Dies bemerkt man auch daran, dass die Stadt Leipzig in der Online-Vorstellung des Denkmals nur im Fließtext auf die Entstehungsgeschichte, in einer Überschrift jedoch auf die Aussichtsplattform verweist (s. Stadt Leipzig).

Da Erinnerungsorte in der derzeitigen Diskussion um Geschichte in DaFZ „viruent“ sind (Badstübner-Kizik/Hille 2015: 7), soll kurz auf ihre Vor- und Nachteile eingegangen werden. Erinnerungsorte sind Phänomene, die von einem Kollektiv bewusst oder unbewusst mit der Vergangenheit in Verbindung gebracht werden. Gemein ist allen Erinnerungsorten, dass sie „langlebige, Generationen überdauernde Kristallisationspunkte kollektiver Erinnerung und Identität“ sind (François/Schulze 2001: 18) und dass sie dem Kollektiv eine kontinuierliche Identität zuschreiben sowie zu einer „individuellen und kollektiven Sinnstiftung“ beitragen (Schmidt/Schmidt 2007: 422).

Dies macht sie auch zum Gegenstand der Erinnerungspolitik. Stärke des Konzepts ist seine Fluidität, da sich ein Erinnerungsort mit jedem Zugriff verwandeln kann und sich so ins konstruktivistische Geschichtsbild einfügt. Schwäche ist seine Beliebigkeit, da weder die Größe oder Art den Kollektivs, noch die Form des Erinnerungsortes beschränkt sind. Die Titel vielzähliger Veröffentlichungen legen die Vermutung nahe, das Konzept könne nur auf nationaler Ebene und damit kaum innerhalb einer kulturwissenschaftlichen Landeskunde angewandt werden (siehe u. a. Sabrow 2009, François/Schulze 2001). Jedoch wird es häufig auch auf Diskursgemeinschaften angewendet, sodass auch Erinnerungsorte beschrieben werden können, die keine klare geographische Begrenzung haben. So zeigt beispielsweise der Diskurs um die Rugbyweltmeisterschaft, der u. a. in Großbritannien, Neuseeland, Südafrika und Frankreich immer wieder intensiv geführt wird, dass sich weder ein Erinnerungsort, noch sein Diskurs an offensichtliche Grenzen halten muss. Noras Konzept wurde inzwischen so weiterentwickelt, dass es eine „vielschichtige Herangehensweise“ an Historisches bietet (Koreik 2010: 1481) und dem derzeitigen Trend von der Ereignisgeschichte hin zur Erinnerungs- und Kulturgeschichte entspricht (s. Altmayer 2015: 193, Chudak 2015: 135). Für den Gebrauch im Klassenzimmer können Erinnerungsorte adressatengerecht nach Art, Bezugsgruppe und Grad an Eindeutigkeit (s. Dobstadt 2015, Pasewalck 2015: 167) angepasst werden, sodass sich der Unterricht den Inter-essen und Vorkenntnissen der Lernerinnen und Lernern optimal anpassen kann. Die Arbeit mit Erinnerungsorten zielt im Unterricht DaFZ nicht auf umfassende historische Bildung ab, sondern vermittelt Kompetenzen, mit denen Lernerinnen und Lerner eigenständig weiterarbeiten können. Dazu gehört besonders eine allgemeine Quellenkompetenz, mit deren Hilfe Lernende jeden Text in jeder ihrer Sprachen auf seine Absichten und Hintergründe hin untersuchen können. Dies erscheint besonders sinnvoll, weil Geschichte in der Landeskunde und die Landeskunde wiederum im DaF-Unterricht kaum dominant ist. Je breiter die Anwendungsmöglichkeiten des Erlernten, umso offensichtlicher die Motivation für die Lernerinnen und Lerner.

Das Potential der Arbeit mit Erinnerungsorten liegt vor allem darin, dass das Konzept alle hier aufgeführten Lernziele zu vereinen scheint. Bereits im Begriff selbst steckt ein Gegenwartsbezug, da das Erinnern immer aus dem Jetzt heraus geschieht. Durch die Förderung „kritischer Medienaufmerksamkeit [...] und -nutzungskompetenz [...] sowie kulturbezogener Sensibilität und Wahrnehmungsfähigkeit“ (Badstübner-Kizik 2015: 38) wird an allgemeiner Quellenkompetenz und damit an pädagogischen Lernzielen gearbeitet. Die Möglichkeit, gemeinsame, geteilte und parallele Erinnerungsorte zu unterscheiden (Labentz 2015: 86) und die verschiedenen Stimmen zu Erinnerungsorten ermöglichen die Arbeit an Deutungscharakter, Multiperspektivität und Kontrastierung. Außerdem können verschiedene Narrative zum selben Erinnerungsort betrachtet werden. Durch die Vielzahl an Gegenständen und Zugangsformen ermöglichen Erinnerungsorte ein „emotionales, ja fast plastisches Herangehen an die Vergangenheit“ (Filonova 2015: 188). Dass das Konzept in der Geschichtswissenschaft ebenso prominent ist wie in DaFZ verspricht eine kontinuierliche Weiterentwicklung und eine Verbindung zur Geschichtswissenschaft (s. u. a. Jordan 2013, Gudehus et al. 2010, Nora 1998 und 2005, Althaus 2005). Dobstadt ist nichts hinzuzufügen, wenn er die Perspektive beschreibt, die dieses Konzept für den Unterricht DaFZ hat: Erinnerungsorte sind attraktiv für eine Fremdsprachendidaktik,

„die Lernenden kein (vermeintlich) fertiges Wissen über eine (vermeintlich) objektiv gegebene Vergangenheit (und Gegenwart) der ,Zielkultur‘ vermitteln, sondern sie zur kritischen, reflektierten und kreativen Teilnahme an den Sinnbildungsprozessen befähigen will, vermittels derer in der Gegenwart die zielkulturelle ,Wirklichkeit‘ interpretiert, perspektiviert und (ständig neu und anders) konstruiert wird“ (2015: 294).

2.4 Geschichte und Pädagogik

Eine Sonderposition nehmen an dieser Stelle pädagogische Lernziele ein, die seit dem Cultural Turn immer prominenter in der Landeskunde DaFZ werden. Ansätze wie die von Altmayer (u. a. 2016), Kramsch (2006) und Dobstadt/Riedner (2015) machen es sich nicht zum Ziel, den Spracherwerb zu fördern, sondern vielmehr die Lernerinnen und Lerner zu reflektierten, hinterfragenden Menschen zu erziehen. Wer routiniert mit diesen Strategien umgeht, kann Missverständnisse und Medienmanipulation verstehen und ihnen entgegenwirken, Funktionsweise und Thematik von Diskursen kombinieren und die eigene Meinung relativieren. Kurzum: Wer diese Kompetenzen erwirbt, kann Konflikte voraussehen, abschwächen und umgehen (s. Krumm 1998: 529). Denn wer Multiperspektivität antizipiert, anstatt seine eigene Meinung als einzige Wahrheit wahrzunehmen, kann bei Konfrontation mit abweichenden Darstellungen kompetent reagieren. Die Verortung dieser Konzepte in DaFZ wirkt eher zufällig, da der Lerner auf jeder kommunikativen Ebene in allen seinen Sprachen von diesen Kompetenzen profitiert und sie auch in anderen geisteswissenschaftlichen Disziplinen geübt werden könnten. Im Sinne dieses Lernziels erhält auch die Geschichtsvermittlung den Auftrag zur „Ausbildung der Fähigkeit, Zusammenhänge zu erkennen, Hintergründe bestimmter Entwicklungen oder Motive für bestimmte Handlungen kritisch zu hinterfragen, Informationen zu analysieren und Schlussfolgerungen zu ziehen“ (Chudak 2015: 135).

Pädagogische Lernziele lassen sich nicht testen, sie widersprechen jeglicher Prüfungsorientierung und damit häufig auch dem Wunsch zielgerichteter Kursteilnehmerinnen und -teilnehmer. Anstatt zu Spracherwerb und unmittelbarer Handlungskompetenz beizutragen, arbeitet man hier an Kompetenzen, über die – so würde ich behaupten – nur ein Bruchteil der deutschsprachigen Bevölkerung verfügt. Natürlich lässt sich argumentieren, dass diese Lernziele für die Lernerinnen und Lerner wesentlich relevanter sind als der Erwerb einer Sprache. Jedoch sollten sie sich nicht in den fremdsprachendidaktischen Kompetenzkanon einschleichen, ohne dass eine Diskussion darüber geführt wird, wie sich der Unterricht DaFZ im Spagat zwischen Persönlichkeitsbildung und Kundenorientierung verhalten sollte.

3 Ausblick und Herausforderungen

Die Herausforderungen lassen sich in die Kategorien Lehrerinnen und Lehrer sowie Lernerinnen und Lerner, Lehrwerkentwicklung und Forschung unterteilen: Auch wenn „Sprachunterricht kein Geschichtsunterricht ist“ (Koreik 2010: 1482) sollten Lehrkräfte einerseits Kenntnisse über historische Narrative innerhalb der DACH-Länder, andererseits aber auch über die dominanten Strömungen des geschichtswissenschaftlichen Diskurses besitzen. Dies ist kaum Teil der Ausbildung (Koreik 2010: 1480), sodass Lehrkräfte derzeit oft auf Lehrwerke sowie eigene Schul- und Allgemeinbildung angewiesen sind. Obwohl Lernerinnen und Lerner oft ein großes Interesse für historische Themen mitbringen (Meyer 2015: 222), darf ihr Vorwissen und Geschichtsbewusstsein, das eventuell fordert, geschichtliche Narrative „unhinterfragt als positivistisch gesichertes Wissen“ anzunehmen (Koreik 2010: 1479), nicht komplett untergraben werden, sondern muss genutzt und erweitert werden, um sich den Lernzielen anzunähern. Dies erfordert Überzeugungskraft und hochwertiges Material, das das Potential von Erinnerungsorten ausschöpft, ohne zu wissenschaftlich oder unsensibel zu wirken. Nicht zuletzt erfordert diese Arbeit viel Zeit innerhalb des Unterrichts und die Bereitschaft der Lernenden. Es bleibt jedoch die Gefahr, dass die geschichtliche Prägung, die Lernerinnen und Lerner im Laufe ihres Lebens durch Elternhaus, Bildungseinrichtungen und Medien erfahren haben, das Übertragen der neu erworbenen Deutungskompetenzen auf bereits bekannte geschichtliche Ereignisse verhindert.

Derzeit verzichten kurstragende Lehrwerke weitgehend auf eine diskursive Herangehensweise und tendieren eher zu einer festen Geschichtsversion, die beispielsweise die BRD im Vergleich zur DDR in einem vorteilhaften Licht erscheinen lässt (s. Becker 2016). Geeignete Materialien müssen Lernerinnen und Lernern behutsam an Diskursivität heranführen und eine Vielzahl von Lernzielen bedenken. Materialien zur Geschichtsvermittlung sollten trotz vereinfachter Sprache auf „ausreichende[r] fachwissenschaftliche[r] Kompetenz“ basieren (Koreik 2010: 1480). Dies bedeutet, dass Lehrerinnen und Lehrer sowie sowie Lehrwerkautorinnen und -autoren sich an den hier dargestellten Diskursströmungen orientieren sollten, anstatt ihren „Mangel an historischen Kenntnissen und Methoden“ in die Praxis zu tragen (Schmidt/Schmidt 2007: 419, s. auch Koreik 2010: 1481 f.).

Eine zentrale Frage ist jedoch noch wissenschaftlich zu diskutieren, bevor sich Lehrwerkautorinnen und -autoren sowie Lehrkräfte den anspruchsvollen Desideraten widmen können: Wie hoch ist die Relevanz geschichtlicher Inhalte innerhalb der Landeskunde und wie viel Raum sollten sie im Unterricht einnehmen? Wird Geschichte in DaFZ als „wichtig“ bewertet, erfolgt dies oft losgelöst von anderen Inhalten. Für Landeskunde bleibt im Unterricht „meist relativ wenig Zeit“ (Groenewold 2005: 516) und Geschichtsvermittlung wird von Lehrwerken eindeutig als landeskundlicher Bestandteil klassifiziert. Doch wenn sich in einem lehrwerkbasierten Unterricht tatsächlich nur eine von 96 Lektionen mit Geschichte beschäftigt und dann der Fokus meist nicht auf den Inhalten, sondern auf grammatischem Material und Redemitteln liegt, so scheinen die ambitionierten Forderungen kaum umsetzbar. Kurstragende Lehrwerke beschäftigen sich meist im Rahmen eines Kapitels mit Geschichte (siehe u. a. Braun-Podeschwa et al. 2015, Buscha et al. 2010), in rein landeskundlichem Material kommt Geschichte mitunter gar nicht vor (Altmayer 2016). Bevor keine wissenschaftlich fundierten Vorschläge dazu vorliegen, wie viel Geschichte tatsächlich sinnvoll und zielführend ist, muss mit Nachsehen reagiert werden, wenn Autorinnen und Autoren sowie Lehrkräfte keine sinnvollen Entwürfe entwickeln.

Mehr als zwanzig Jahre später ist Koreiks Frage „Was soll womit erklärt werden – und wie?“ (1995: 56) zwar mehr diskutiert, aber noch ebenso schwer zu beantworten. Das Was entspricht derzeit eindeutig dem gemeinsamen Thema der deutschen Teilung und Wiedervereinigung, jedoch könnte Geschichte auch durchaus häufiger und mit mehr als den von den gängigen Lehrwerken vorgeschlagenen Themen im Unterricht behandelt werden, das Wozu, also die Lernziele, ist hochgesteckt und es scheitert an der Realität der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern, Prüfungszentrierung und Lehrwerkausrichtung. Für das Wie bieten Schmidt/Schmidt mit dem auf Noras Ansatz basierenden Lehrwerk Erinnerungsorte (2007) einen guten Ansatz, den es weiterzuentwickeln und in kurstragende Lehrwerke zu bringen gilt. Als neue Herausforderung scheint sich jedoch auch das Wann/Wie oft zu erweisen. Denn wird Geschichte als gleichwertiges landeskundliches Thema betrachtet, dem man im Laufe eines Kapitels gerecht werden muss, können die formulierten Lernziele kaum erreicht werden. Ist das Potential und die Wichtigkeit von Geschichte jedoch höher, so müsste sie aus der Landeskunde herausgehoben werden, häufiger und intensiver in den Unterricht integriert werden und Ausbildung der Lehrerinnen und Lehrer sowie Lehrwerke müssten neue Ansätze finden, um den ambitionierten Forderungen gerecht zu werden.

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Online erschienen: 2017-9-22
Erschienen im Druck: 2017-9-7

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