Accessible Published by De Gruyter September 22, 2017

Motive für das Lernen von Deutsch als Fremdsprache am Wellesley College (USA) und an der Universidade Federal de Minas Gerais (Brasilien)

Kirsten Mericka

Zusammenfassung

Dieser Beitrag informiert über eine Fragebogenerhebung, mit der die Motive von Deutschlernenden in den USA und in Brasilien ermittelt wurden: Warum entscheiden sich Studierende des Wellesley College (USA) und der Universidade Federal de Minas Gerais (Brasilien) dafür, Deutsch zu lernen? Die Ergebnisse werden mit Konzepten der Motivationsforschung analysiert und legen nahe, dass an dem College in den USA eher integrativ orientierte Motive und an der Hochschule in Brasilien eher instrumentell orientierte Motive vorherrschen. Der meistgenannte Grund der Befragten sowohl in den USA als auch in Brasilien ist jedoch die Wichtigkeit des Fremdsprachenlernens an sich.

Abstract

This article expands upon a survey aimed at understanding the motivation of German language learners in the USA and Brazil: why do students at Wellesley College (USA) and students at the Universidade Federal de Minas Gerais (Brazil) decide to learn German? The results are analysed in light of concepts in the realm of motivational research and suggest that integrative motivations are found to be predominant among students at the American college while students at the university in Brazil are found to be rather instrumentally motivated. However, the most frequently mentioned reason for learning German across both sample groups is the importance of learning a foreign language in general.

Schlüsselwörter: Sprachlernmotive; USA; Brasilien

1 Einleitung

Motive und Motivationen sind oberflächlich betrachtet das, was Menschen bewegt, etwas zu tun. Unter Motiv wird in dem vorliegenden Beitrag der Grund für eine Handlung verstanden. Die Motivation wird durch ein Motiv ausgelöst und von der Orientierung bzw. der jeweiligen Motivkategorie bestimmt. Sie animiert einen Menschen zu handeln. Vor diesem Hintergrund lauten die Forschungsfragen: Warum entscheiden sich (ehemalige) Studierende an Universitäten im Ausland dafür, Deutsch zu lernen? Was sind ihre Beweggründe bei der Sprachwahl? Wodurch oder durch wen werden sie dabei beeinflusst? Welche Einstellung haben sie zur deutschen Sprache?

Die Studie konzentriert sich auf zwei Länder bzw. Hochschulen: das Wellesley College in der Nähe von Boston, USA und die Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) in Belo Horizonte, Brasilien. Die Länder bzw. die Hochschulen wurden ausgewählt, weil ich an beiden Institutionen im DaF-Bereich tätig war und weil die Rahmenbedingungen einige Parallelen aufweisen: Beide Länder waren das Ziel deutschsprachiger Immigrantinnen und Immigranten, in beiden Ländern werden andere Sprachen häufiger gelernt als Deutsch (vgl. Ammon 2015: 1038; Ecke 2010: 1834–1835; Soethe 2010: 1626) und das Interesse am Deutscherwerb ist in beiden Ländern regional unterschiedlich. Daher dürfte in beiden Ländern das „Nostalgiemotiv“ (Ammon 1991: 71) für die Entscheidung, Deutsch zu lernen, eine Rolle spielen. Allerdings ist in Brasilien ein leichter Anstieg der Deutschlernenden zu verzeichnen, während die Zahlen der Deutschlernenden in den USA konstant sind (vgl. Ammon 2015: 1034, 1040–1041; Auswärtiges Amt 2015: 9, 16, 25). Wirtschaftliche Überlegungen dürften in Brasilien möglicherweise stärker als in den USA zum Deutschlernen führen.

Vor diesem Hintergrund werden in der vorliegenden Studie die Motive von Deutschlernenden in beiden Ländern untersucht. Dabei greife ich auf Erkenntnisse der Motivationsforschung zurück, die seit der zweiten Hälfte der 1950er-Jahre auch die Motivation für den Fremdsprachenerwerb empirisch erforscht (vgl. Rost-Roth 2010: 877–878).

2 Theoretische Positionierung im Forschungskontext

Zunächst möchte ich diese regional-vergleichende Studie theoretisch positionieren, sodass klar ist, auf welche Theorien ich mich beziehe. Motivation wird oft als Sammelbegriff verwendet und ist gleichzeitig ein komplexes, mehrdimensionales Konstrukt. Die Motivation für das Fremdsprachenlernen besteht u. a. aus den allgemeinen individuellen Voraussetzungen, den Einstellungen zur Zielsprache, den Lernzielen, den bisherigen Erfahrungen und der Beurteilung der möglichen Leistung sowie den zielsprachenspezifischen Kontakten (vgl. Rost-Roth 2010: 878). Diese Elemente beeinflussen demnach das Motiv, warum man sich dafür entscheidet, eine Sprache zu lernen. Zu den Kriterien für die Wahl einer Fremdsprache zählen nach Hamel (2007: 158) die Kommunikationsmöglichkeiten, das Unterrichtsangebot, das Ansehen der Sprache und der Kontrast zu den bisher beherrschten Sprachen. So wird vorausschauend eine Entscheidung getroffen, die den weiteren Bildungs- und Berufsweg beeinflusst.

Im Fremdsprachenunterrichtskontext lassen sich Motivationen und Einstellungen nach Solmecke/Boosch (1981: 5) auf drei bestimmende Faktorenkomplexe zurückführen: außerschulische soziale Umwelt, Person und Unterricht. Diese grundlegenden Faktoren werden als theoretische Basis für das Erhebungsinstrument dieser Studie herangezogen. Ebenso werden die Überlegungen von Dörnyei (2001: 18–19) zur Motivation beim Fremdsprachenlernen berücksichtigt. Nach Dörnyei besteht die Motivation im Unterrichtskontext aus drei Ebenen: language level, learner level und learning situation level. Relevant sind somit das Niveau der Zielsprache der Lernenden, kognitive und affektive Aspekte der Lernenden sowie die Lernsituation, in der sich die Lernenden befinden.

Viele bis heute maßgebende Konzepte in der Motivationsforschung im Fremdsprachenbereich fokussieren die Einstellungen und Orientierungen zur Zielsprache und zum Lernen dieser (vgl. Riemer 2010: 1152). Zum Beispiel betrachtet Gardners socio-educational model (1985) die (positiven) Einstellungen von Lernenden zur Zielsprache und zur Zielkultur. Dabei wird innerhalb der Motivation zwischen instrumentellen und integrativen Orientierungen in Bezug auf die Hauptbeweggründe und langfristigen Ziele zum Fremdsprachenlernen unterschieden (vgl. Riemer 2011: 329; Riemer 2010: 1152–1153). Diese beiden Orientierungen erkläre ich hier genauer, da sie zentral für die vorliegende Studie sind.

Bei der instrumentellen Orientierung wird davon ausgegangen, dass pragmatische Vorteile und die Nützlichkeit der Zielsprache für das zukünftige Leben motivieren (z. B. Vorankommen im Beruf, bessere Jobchancen). Hier beeinflussen externe Faktoren die Motivation, z. B. finanzielle Belohnungen oder Prüfungsdruck. Bei der integrativen Orientierung handelt es sich um ein spezifisches Interesse, eine positive Einstellung zur Sprache und eine Offenheit gegenüber fremden Kulturen. Im Extremfall haben die Lernenden das Bedürfnis, sich mit der Zielsprachenkultur zu identifizieren. Außerdem wird der soziale Kontakt gesucht, man möchte sich integrieren (vgl. Dörnyei 2001: 16; Rost-Roth 2010: 878).

Obwohl dieses Konzept immer noch dominant ist, wurde es auch kritisiert: Beide Orientierungen werden zwar als lernförderlich angesehen (vgl. Riemer 2005: 45), aber sowohl die Dichotomie (und vor allem die Zuordnung von Gründen zu nur einer der beiden Orientierungen, z. B. Reise ins Zielland) als auch die Bedeutung der integrativen Orientierung sind umstritten. Dennoch habe ich das Konzept von Gardner (und die Erweiterung von Dörnyei) als theoretische Basis für diese Studie herangezogen, da es nach wie vor sehr viel Einfluss auf das Feld hat und nicht grundsätzlich verworfen wurde (vgl. Dörnyei 2001: 15). Außerdem werden die Gründe für das Deutschlernen in den untersuchten Ländern mittels dieses Konzepts auch in der Fachliteratur klassifiziert. So scheint mir diese Einteilung der Motive für die Studie am geeignetsten. Im nächsten Abschnitt erläutere ich den Ablauf der Erhebung.

3 Forschungsdesign und Datenerhebung

Da Einstellungen, wie gerade beschrieben, bei den theoretischen Konzepten zentral sind, verwendete ich bei der vorliegenden Studie die Methode der direkten Messung von Spracheinstellungen. Bei dieser gewinnt man durch Interviews und Fragebögen Informationen über den Einfluss von Spracheinstellungen auf den Zweitsprachenerwerb und die Sprachnutzung.

Das Erhebungsinstrument dieser Studie ist ein eigens entwickelter Fragebogen, sodass eine möglichst hohe Zahl an Probandinnen und Probanden befragt werden konnte. Die Befragung erfolgte schriftlich und elektronisch mittels der Internet-Software SoSciSurvey, damit die teilweise auf der ganzen Welt verteilt lebenden Probandinnen und Probanden erreicht werden konnten. Die Fragen sind meist geschlossen, manchmal gibt es zusätzlich eine offene Antwortkategorie für eigene Erklärungen. Ein Fragebogen ist auf Englisch und ein Fragebogen auf Portugiesisch verfasst und er wurde an ehemalige und derzeitige Studierende in den beiden Ländern geschickt. Die Befragung war an alle Personen gerichtet, die an der jeweiligen Universität eingeschrieben waren oder sind und dort mindestens einen Deutschkurs besucht haben. Deshalb gibt es eine Filterfrage am Anfang des Fragebogens. Die Verbreitung fand online mittels Schneeballverfahren statt. Ausgangspunkte waren persönliche Kontakte zu (ehemaligen) Studierenden und Lehrenden und etwa vier bis fünf Facebook-Gruppen pro Universität.

Im Anhang dieses Beitrags ist der englische Fragebogen angeführt. Die einzelnen Teile des Fragebogens bestimmte ich nach spezifischen Elementen der Theorien von Dörnyei und Gardner. Die Hauptteile sind der Lernkontext (Deutschunterricht und Sprachkenntnisse), Motive und Einflüsse, das Lernen von Deutsch als Fremdsprache sowie der Kontakt zu Deutsch, deutschsprachigen Personen und Ländern vor dem Eintritt in die Universität.

Der Teil zu Motiven und Einflüssen besteht aus den Motiven, die aus verschiedenen Studien und der Fachliteratur zusammengeführt wurden. Diese Motive bündelte ich zu fünf Kategorien, wobei jede Kategorie die gleiche Anzahl an Motiven hat. Die Kategorien zeigen allgemeinere Tendenzen auf, wie z. B. den instrumentellen Nutzen. Hierbei geht es dann nicht mehr um einzelne Gründe. Folgend sind die Motive des englischen Fragebogens in der jeweiligen Kategorie angegeben:

Allgemeine positive Einstellungen zum Fremdsprachenlernen: I think it’s important to learn a foreign language. / I would like to have more opportunities to communicate with people around the world. / I want to (be able to) speak many languages. / Learning a language is a challenge that I would like to meet. / I am very interested in the values and customs of other cultures.

Einstellungen zur Zielsprache: I think German is an internationally important language. / I think knowing German is general knowledge. / I think German is an important language in academia. / I think German is a prestigious language. / I think German is a useful language.

Instrumenteller Nutzen: I would like to teach German or work as an interpreter or translator. / I studied and/or would like to study in a German-speaking country. / I think German will help me find a job and/or will be an advantage on the job market. / I worked and/or would like to work in a German-speaking country. / I have (had) or I am hoping to get financial support from a German-speaking country.

(Kulturelles) Interesse für Deutsch und die deutschsprachigen Länder: I am interested in the German language and the culture of German-speaking countries (history, music, movies, literature, etc.). / I have (had) and/or would like to have relative(s) / friend(s) / partner(s) in a German-speaking country. / I am of German descent. / I have traveled and/or would like to travel to a German-speaking country. / German is my native tongue.

Unterrichtskontext: I got a recommendation from someone. / I have (had) positive experiences learning German. / I like the way they teach German at Wellesley. / The teacher is a native German speaker. / I had no or few attractive alternatives.

Im ausgeschickten Fragebogen sind die Motive allerdings nicht in Kategorien geordnet und ohne bestimmte Reihenfolge angegeben. Die einzelnen präsentierten Motive sollen bereits erforschte Gründe abdecken. Mehrfachnennungen sind möglich und es gibt auch eine offene Antwortmöglichkeit, um „neue“ Motive zu ermitteln. Die Motive sind positiv formuliert, da dies in bereits durchgeführten Studien der Usus ist.

An dieser Stelle muss ich anmerken, dass eine strikte Einteilung der Motive in Kategorien nicht durchführbar ist. Die Zuordnung, wie sie in dieser Studie ausgearbeitet wurde, kann nicht als allgemein gültig gelten, sondern zeigt eine Möglichkeit der Einordnung für Forschungszwecke. Eine quantitative Fragebogenstudie kann auch nur begrenzt Antworten liefern, vor allem wenn es um persönliche Gefühle und Entscheidungen geht. Handelnde sind sich vielleicht nicht immer bewusst, warum sie etwas tun. Jedoch kann man die Motive von Handelnden nur mittels ihrer eigenen Angaben ermitteln. Eine positive Verbindung zwischen den Aussagen und faktischen Motiven ist also anzunehmen.

Zu den beiden befragten Universitäten möchte ich hier noch einige Hintergrundinformationen geben, da diese die Ergebnisse beeinflussen können: Wellesley ist ein privates Liberal Arts College für Frauen in Wellesley, Massachusetts. Es ist eine prestigeträchtige undergraduate-Institution, das heißt, Studierende schließen mit einem vierjährigen Bachelor of Arts (Baccalaureate) ab. Das College wurde 1870 von Henry und Pauline Durant gegründet und hat etwa 2400 Studierende (vgl. Wellesley College 2015). Es ist eines der besten Liberal Arts Colleges in den USA (2013; vgl. National Liberal Arts Colleges Rankings 2015). Durch die hohen Kosten (trotz Finanzierungshilfen) kann man von einer Eliteinstitution sprechen, die ihre Studierenden vor allem aus der oberen Mittel- und Oberschicht rekrutiert.

Die Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) ist eine staatliche Universität in Belo Horizonte, Minas Gerais, die 1927 gegründet wurde (vgl. História da UFMG 2000). 2013 war sie die drittbeste Universität Brasiliens (vgl. Ranking Universitário Folha 2013). Es gibt insgesamt 49264 Studierende und es werden unterschiedliche Abschlüsse (u. a. Bachelor, Master, Doktorat) angeboten (vgl. UFMG em números 2014). Um studieren zu können, muss ein Test abgelegt werden, entweder das Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) oder das Vestibular. Die meisten Personen, die diese Tests bestehen, waren vorher auf einer Privatschule. Da diese kostenpflichtig sind, schneiden vor allem finanziell besser gestellte Menschen bei den Aufnahmetests gut ab. Es gibt jedoch keine Studiengebühren an den staatlichen Universitäten in Brasilien, weswegen die Studierenden nicht nur aus reicheren Schichten kommen.

4 Ergebnisse der Befragung an beiden Hochschulen

Nun werden zunächst die Ergebnisse der Befragung an beiden Hochschulen vorgestellt. Die Auswertung erfolgte mit der Statistik- und Analyse-Software SPSS.

4.1 Wellesley College

179 Personen füllten den englischen Fragebogen komplett aus. Die Teilnehmenden waren eher fortgeschrittene Lernende und relativ jung (unter 30 Jahren alt). Sie reihten das Motiv „Ich denke, es ist wichtig, eine Fremdsprache zu lernen“ an die erste Stelle (85,5 %). 153 Befragte wählten diese Antwortoption, obwohl sie weder mit der deutschen Sprache noch mit deutschsprachigen Ländern oder Personen zu tun hat. 148 Teilnehmende wählten das Reisemotiv, das somit auf Platz 2 steht. Mit dem drittplatzierten Motiv bekundeten 119 Befragte Interesse an der deutschen Sprache und Kultur der deutschsprachigen Länder.

Nach den einzelnen Motiven geht es in diesem Absatz um die Reihung der fünf Kategorien, die durch Mehrfachnennung hohe Zahlen anführen können. Die Motivkategorie „Allgemeine positive Einstellungen zum Fremdsprachenlernen“ bekam 463 Nennungen und wurde damit am häufigsten gewählt. Die „integrative Orientierung“ erhielt 415 Nennungen. Hierin befinden sich die Gründe, die sich auf das kulturelle Interesse an Deutsch und den deutschsprachigen Ländern beziehen. 241 Nennungen bekam die Kategorie der Einstellungen zur Zielsprache. Der Unterrichtskontext erhielt 221 Nennungen. Die Kategorie des instrumentellen Nutzens bekam 177 Nennungen.

Der Einfluss von Menschen bei der Sprachwahl schien nicht besonders groß zu sein, da selbst die Eltern auf dem ersten Rang weniger als 50 Prozent der Nennungen erhielten. Man könnte daraus schließen, dass die Entscheidung, Deutsch zu lernen, größtenteils von den Befragten selbst getroffen wurde. Man kann aber erkennen, dass Familienmitglieder einflussreicher als nicht verwandte Menschen waren.

Die meisten Teilnehmenden gaben an, Lehrende mit deutscher Muttersprache gehabt zu haben (91,1 %). Der Kontakt zur deutschen Sprache (z. B. durch Kulturgüter) war bereits vor dem Studium relativ häufig und intensiver als der Kontakt zu muttersprachlichen Sprecherinnen und Sprechern. Die Mehrheit der Befragten (57,5 %) war nach ihren Angaben bereits mindestens einmal in einem deutschsprachigen Land gewesen.

4.2 Universidade Federal de Minas Gerais

86 Personen füllten den portugiesischen Fragebogen gültig aus. Die niedrigere Teilnehmendenzahl ist vermutlich darauf zurückzuführen, dass der Fragebogen in den USA mehr Personen erreichte, die mich persönlich kannten und die deswegen zur Studie beitragen wollten. Ich kannte auch mehr Deutschstudierende in Wellesley als an der UFMG, da ich dort länger war und engere Kontakte knüpfen konnte. Die Befragten in Brasilien waren sowohl fortgeschrittene Lernende als auch Anfängerinnen und Anfänger. Etwa die Hälfte der Teilnehmenden war 25 Jahre alt oder jünger.

76 Befragte wählten das somit am häufigsten genannte Motiv „Ich denke, es ist wichtig, eine Fremdsprache zu lernen“ (88,4 %). An zweiter Stelle stand das Reisemotiv mit 70 Nennungen. Über 80 Prozent der Teilnehmenden waren schon einmal in einem deutschsprachigen Land gewesen oder würden gerne dorthin reisen und sahen dies als Grund, Deutsch zu lernen. Dieser Wert mag vielleicht überraschend sein, da nur etwas weniger als 20 Prozent der Befragten bereits in einem der DACHL-Länder gewesen waren, jedoch besteht für viele die Möglichkeit, diese Reise im Rahmen eines Auslandsstudiums zu tätigen. 67 Teilnehmende studierten bereits oder würden gerne in einem deutschsprachigen Land studieren. Dadurch steht dieses Motiv an dritter Stelle.

Bei den Kategorien bekam die Motivkategorie „Allgemeine positive Einstellungen zum Fremdsprachenlernen“ 247 Nennungen, das heißt, insgesamt wurden 247 Motive dieser Kategorie gewählt, was sie zur am häufigsten gewählten Kategorie macht. Die Kategorie des „instrumentellen Nutzens“ erhielt 210 Nennungen, während die Motivkategorie der „Einstellungen zur Zielsprache“ 179 Nennungen bekam. Die Kategorie der „integrativen Orientierung“ erhielt 166 Nennungen und war die einzige, in der ein einzelnes Motiv keine Nennungen bekam. Niemand gab an, Deutsch zu lernen, weil Deutsch ihre/seine Erstsprache wäre. 87 Nennungen erhielt die Kategorie „Unterrichtskontext“.

Für fast die Hälfte der Befragten gab es keine beeinflussende Person (48,8 %). Das erweckt den Eindruck, dass die Befragten die Entscheidung, Deutsch zu lernen, ohne den Einfluss anderer Menschen trafen. Freunde und Freundinnen hatten aber den größten Einfluss auf die brasilianischen Teilnehmenden (wenn man die Antwortmöglichkeit „Niemand“ außer Acht lässt), jedoch beeinflussten Partner und Partnerinnen nur sehr wenig.

72 Teilnehmende hatten Kontakt zu Lehrpersonen mit deutscher Muttersprache (83,7 %). Bei Frage 8 ging es um den Kontakt zur deutschen Sprache, egal in welcher Form (sprechen, schreiben, lesen, hören, hörsehen). Die Option, gar keinen Kontakt gehabt zu haben, wurde am häufigsten gewählt. Ebenso gab mehr als die Hälfte an, vor dem Studienbeginn gar keinen Kontakt mit deutschsprachigen Personen gehabt zu haben (57 %). Nur 16 Befragte hatten bereits ein deutschsprachiges Land besucht (18,6 %).

5 Vergleich der Ergebnisse

Im folgenden Abschnitt werden die Ergebnisse der Befragung an beiden Hochschulen verglichen. Dazu werden zunächst die Teilnehmenden der beiden Länder betrachtet, die einige Gemeinsamkeiten aufweisen: Beide Gruppen bestanden vor allem aus fortgeschrittenen Deutschlernenden, die auch etwa gleich lange am Deutschunterricht teilgenommen hatten. Die Teilnehmenden beider Hochschulen waren durchschnittlich zwischen 25 und 30 Jahre alt. Bei den Teilnehmenden aus Brasilien gab es jedoch mehr Personen, die zur Zeit der Befragung studierten. Das liegt vermutlich daran, dass man in Brasilien oft länger und nach dem Bachelor noch weiterstudiert. Die sozioökonomischen Standards der untersuchten Länder sind zwar unterschiedlich, die Teilnehmenden ähneln sich aber auch, was den sozioökonomischen Hintergrund und den Bildungsstand betrifft. Beide Gruppen sind eher wohlhabend und haben einen hohen Bildungsgrad.

Die Zusammensetzung der Teilnehmenden könnte zu einer Verzerrung geführt haben, da es sich bei den Befragten des Wellesley College z. B. fast nur um Frauen handelte. Jedoch umging ich diese Möglichkeit der Verzerrung, indem ich das Geschlecht für die Auswertung als irrelevant betrachtete und damit eine binäre Einteilung der Geschlechter grundsätzlich vermied.

5.1 Motive und Einflüsse

In diesem Abschnitt vergleiche ich die Ergebnisse bezüglich der einzelnen Motive, jedoch versuche ich auch, sie zu interpretieren. Beide Gruppen haben die gleichen Motive auf Platz 1 und 2 gereiht. 85,5 % der Teilnehmenden des Wellesley College und 88,4 % der Teilnehmenden der UFMG haben die Wichtigkeit, eine Fremdsprache zu lernen, als Motiv gewählt. Beide Gruppen von Befragten sehen also einen Mehrwert in dem Erlernen einer Fremdsprache, unabhängig davon, welche das ist. Meinen Beobachtungen nach bringen Sprachkenntnisse (in den jeweiligen Ländern) wirtschaftliche Vorteile und gesellschaftliches Ansehen.

Auf dem zweiten Platz steht das Reisemotiv. 82,7 % der US-amerikanischen Teilnehmenden und 81,4 % der brasilianischen Teilnehmenden wählten dieses als Grund für die Sprachwahl. Meiner Meinung nach zeigt das ein westliches Bedürfnis nach Reisen. Die globalisierte Realität, in der die Teilnehmenden leben, in der man z. B. über das Internet sieht, was es in der Welt gibt, fordert sie auf, diese Welt auch zu erleben (oder es zumindest zu wollen). Möglich gemacht wird dies vor allem durch Austauschprogramme, z. B. Ciênca sem Fronteiras (Wissenschaft ohne Grenzen) in Brasilien. Der hohe Stellenwert des Reisemotivs könnte jedenfalls auch auf das positive Bild Deutschlands (und der anderen deutschsprachigen Länder) zurückzuführen sein (vgl. Ammon 2015: 1035; Aron et al. 1987: 92–93). Dieses muss eine gewisse attraktive Wirkung auf die Befragten haben, da sie Deutsch lernen möchten, um diese Länder zu besuchen oder weil sie sie bereits besucht hatten.

An dritter Stelle reihten die Teilnehmenden des Wellesley College den Grund, Deutsch aus Interesse an der Kultur zu lernen (66,5 %). Die Teilnehmenden der UFMG wählten jedoch das Studium als Grund für die Sprachwahl auf den dritten Platz (77,9 %). Das lässt vermuten, dass die brasilianischen Befragten den instrumentellen Nutzen gegenüber der integrativen Orientierung bevorzugten, und könnte auf das eben erwähnte Ciênca sem Fronteiras-Programm zurückzuführen sein. Dieses bietet in erster Linie ein Auslandsstudium (relativ unabhängig von konkreten Sprachkenntnissen) und damit ein pragmatisches Motiv, macht aber auch das Reisen, das Eintauchen in die Kultur und das Kennenlernen von muttersprachlichen Sprecherinnen und Sprechern des Deutschen möglich. Diese letztgenannten Aussichten werden zwar dem integrativ motivierten Handeln zugeordnet, sind jedoch insgesamt nur zweitrangig bei der Sprachwahl. Für die brasilianischen Teilnehmenden ist der instrumentelle Grund demnach ein wenig bedeutender als die integrativen Motive. Des Weiteren scheint es für brasilianische Studierende wesentlicher, die Chance eines Auslandsstudiums zu nutzen, da es nach dem Studium schwieriger wird, ins Ausland zu gehen und vielleicht aus finanziellen Gründen gar nicht mehr möglich ist (vgl. Bohunovsky / Zink Bolognini 2005: 2).

Nun möchte ich kurz auf die Bedeutung der jeweiligen Hochschule bei der Sprachwahl eingehen. Nur 3,5 % der brasilianischen Befragten wählten das Motiv „Mir gefällt, wie Deutsch an meiner Hochschule gelehrt wird“ im Vergleich zu 31,3 % der US-amerikanischen Befragten. Dass Bildungsinstitutionen in den USA eine andere Stellung als in Brasilien haben, erkennt man z. B. an der Finanzierung der Hochschulen. Das Wellesley College wird von Privatpersonen, z. B. über Spenden, finanziert, während die UFMG vom Staat subventioniert wird. Ein weiterer Unterschied zwischen den untersuchten Studienorten ist die Bedeutung der Alumni. Da die Studierenden in den USA eine engere Verbindung zu ihren Hochschulen haben, könnte man daraus schließen, dass der Fachbereich und die Unterrichtsqualität am Wellesley College eine bedeutendere Rolle bei der Sprachwahl spielten als an der UFMG.

Sowohl die US-amerikanischen (2,8 %) als auch die brasilianischen Teilnehmenden (0,0 %) wählten das Motiv der Erstsprache auf den letzten Platz. Dadurch (und durch die Kommentare) scheint dieser Grund zumindest für die Teilnehmenden der vorliegenden Studie irrelevant. Eventuell könnte das bedeuten, dass nur wenige Personen der Befragten Deutsch als Erstsprache gelernt haben bzw. bilingual aufgewachsen sind. Auch im Verwandtenkreis gibt es vielleicht nicht mehr viele Menschen mit Deutsch als Muttersprache, die einen Einfluss auf die Sprachwahl haben könnten. Obwohl die integrative Orientierung gerade für die US-amerikanischen Befragten eine große Rolle spielte, schienen deutschsprachige Wurzeln also relativ unbedeutend zu sein, wenn es das Deutschlernen betrifft. Im nächsten Abschnitt diskutiere ich u. a. den Einfluss von Personen wie z. B. deutschsprachigen Verwandten.

5.2 Beeinflussende Personen und Kontakt zur deutschen Sprache, deutschsprachigen Menschen und Ländern

Wie ich bereits erwähnt habe, kann man aus den Ergebnissen schließen, dass beide Gruppen sich bei der Sprachwahl wenig von Personen beeinflussen ließen, und sie daher selbstbestimmt gewählt haben, Deutsch zu lernen. Die brasilianischen Befragten waren jedoch ein wenig autonomer (48,8 %), da bei den Teilnehmenden aus den USA nur 23,5 % „Niemand“ angaben. Das betrifft nicht nur den Einfluss von Personen. Bloß 7,3 % der Befragten vom Wellesley College und 4,7 % der Teilnehmenden von der UFMG wählten das Motiv „keine oder wenige Alternativen“ als Grund für die Sprachwahl. Die Teilnehmenden aus beiden Ländern haben sich also bewusst und freiwillig für das Deutschlernen entschieden. Eine tabellarische Übersicht über die beeinflussenden Personen beider Gruppen folgt hier.

Tabelle 1

Gegenüberstellung der beeinflussenden Personen, gereiht nach Häufigkeit.

Wellesley College, USAUniversidade Federal de Minas Gerais, Brasilien
Eltern (44,1 %)Niemand (48,8 %)
Freundinnen und Freunde (36,3 %)Freundinnen und Freunde (25,6 %)
Deutschlehrende (29,6 %)Eltern (19,8 %)
Niemand (23,5 %)Deutschlehrende (12,8 %)
Andere Verwandte (22,3 %)Andere Verwandte (11,6 %)
Andere Personen (6,7 %)Andere Personen (10,5 %)
Kolleginnen und Kollegen (5,6 %)Partnerinnen und Partner (7,0 %)
Partnerinnen und Partner (4,5 %)Kolleginnen und Kollegen (5,8 %)

Die höhere Reihung des Einflusses von Deutschlehrenden bei den US-amerikanischen Befragten unterstützt die in 5.1 besprochene Annahme, dass die Institution und der Fachbereich (Ruf, Qualität etc.) einen größeren Einfluss auf die Sprachwahl haben als in Brasilien. Die niedrige Stellung der Partnerinnen und Partner in beiden Ländern erstaunte mich dennoch. Für 7,0 % der brasilianischen Befragten und für 4,5 % der US-amerikanischen Befragten stellten die (ehemaligen) Partnerinnen und Partner einen Einfluss auf die Sprachwahl dar. Das lässt vermuten, dass generell wenige binationale Beziehungen oder zumindest verhältnismäßig wenige Beziehungen zu Menschen mit deutschsprachiger Abstammung existieren.

Jedoch hatten fast alle Teilnehmenden beider Hochschulen eine Lehrperson mit deutscher Muttersprache gehabt (91,1 % der Befragten des Wellesley College und 83,7 % der UFMG). Vor dem Studienbeginn hatten 57,0 % der brasilianischen Teilnehmenden und 25,1 % der US-amerikanischen Teilnehmenden noch keinen Kontakt zu Sprecherinnen und Sprechern mit deutscher Muttersprache. Das könnte man dadurch erklären, dass die Zeit der größten deutschen Einwanderung in diese Länder vorbei ist. Wenn man also keine deutschsprachigen Verwandten hat, kann es durchaus sein, dass man keine Deutsch sprechenden Menschen mehr trifft, mit Ausnahme von bestimmten Regionen in den jeweiligen Ländern. Da der Kontakt zu Lehrenden mit deutscher Muttersprache aber stark vorhanden war, könnte das bedeuten, dass der erste Kontakt mit Deutschsprachigen über das Studium stattfindet. Außerdem zeigen diese Daten, dass es Lehrende mit deutscher Muttersprache in den USA und in Brasilien gibt.

81,4 % der brasilianischen und 42,5 % der US-amerikanischen Teilnehmenden gaben an, noch nie in ein DACHL-Land gereist zu sein. Wenn die Befragten bereits in einem deutschsprachigen Land gewesen waren, so waren dies vor allem kürzere Aufenthalte unter drei Monaten. Sowohl Brasilien als auch die USA liegen weit entfernt von den deutschsprachigen Ländern und die Reisen sind kostspielig. Trotzdem ist das Reisemotiv von beiden Stichproben hoch gereiht worden. Somit motiviert der Gedanke, in ein deutschsprachiges Land zu reisen, die deutsche Sprache zu lernen. Das ist auch mit den Einstellungen zur Zielsprache verbunden, die ich im nächsten Abschnitt erläutere.

5.3 Einstellungen zur Zielsprache

In Abbildung 1 etwas weiter unten ist ein Diagramm angeführt, dass die zielsprachenspezifischen Einstellungen verbildlicht. Die brasilianischen und die US-amerikanischen Befragten schätzten die Nützlichkeit der deutschen Sprache mit etwa 50 Prozent gleich hoch ein. Das liegt vermutlich an der starken wirtschaftli

Abb. 1 Zielsprachenspezifische Einstellungen aller Teilnehmenden.

Abb. 1

Zielsprachenspezifische Einstellungen aller Teilnehmenden.

chen Position der DACHL-Länder. Bei den brasilianischen Teilnehmenden könnte dies auch an der geografischen Nähe zu São Paulo liegen, da in dieser Region Deutschkenntnisse aus wirtschaftlichen Gründen gefragter sind (vgl. Soethe 2010: 1624).

Aktuellen Entwicklungen zufolge verdrängt Englisch andere Sprachen als Wissenschaftssprache (vgl. Ammon 2011: 47–48). Etwa die Hälfte der brasilianischen Teilnehmenden bewertete Deutsch trotzdem als akademisch relevante (54,7 %) und internationale Sprache (50 %). Dennoch wurde Deutsch nicht als Teil der Allgemeinbildung gesehen, vermutlich da in den USA Französisch und Spanisch und in Brasilien Englisch und Spanisch vermehrt gelernt werden (vgl. Ammon 2015: 1038; Ecke 2010: 1834–1835; Soethe 2010: 1626). Gleichzeitig kann diese Sonderstellung, die durch die geografische Distanz geschaffen wird, auch einen attraktiven Grund für das Erlernen darstellen, z. B. zur Horizonterweiterung (vgl. Menzel 1998: 161; Riemer 2005: 54).

Aus den Ergebnissen könnte man schließen, dass die Anwendbarkeit und Brauchbarkeit von Deutschkenntnissen in Brasilien und den USA durchaus geschätzt werden. Die deutsche Sprache wird zwar nicht mehr akademisch relevanter werden, sich aber vermutlich konstant vor allem in einigen Studienrichtungen halten, wie z. B. den Geistes- und Sozialwissenschaften (vgl. Ammon 2011: 47–48). Das liegt u. a. sicher daran, dass Deutsch in manchen Ländern immer noch eine Voraussetzung für einige Fächer (z. B. Philosophie) ist. Die Internationalität der deutschen Sprache scheint aber immer mehr von Englisch (und Spanisch) verdrängt zu werden.

6 Schlussfolgerungen

Warum entscheiden sich Studierende also dafür, Deutsch zu lernen? Ziel der Studie war es, Hinweise auf die Motivation für den Deutscherwerb am Beispiel von Studierenden in den USA und in Brasilien zu ermitteln. Da Studierende aus zwei Ländern befragt wurden, konnte die Studie auch verdeutlichen, dass sich die Motive je nach dem regionalen Kontext unterscheiden können.

Die Befragten beider Länder lernen in erster Linie Deutsch, weil sie es wichtig finden, eine Fremdsprache zu lernen und weil sie in ein deutschsprachiges Land reisen möchten oder bereits gereist waren. Das Motiv der Erstsprache ist hingegen wenig relevant für die Sprachwahl. Während die US-amerikanischen Teilnehmenden vielmals Interesse an der deutschsprachigen Kultur haben, sind die brasilianischen Teilnehmenden zunächst an dem Studium in einem deutschsprachigen Land interessiert. Die Ergebnisse dieser Studie deuten also an, dass die Teilnehmenden am Wellesley College eher aus integrativ orientierten Motiven und die Teilnehmenden an der UFMG eher aus instrumentell orientierten Motiven Deutsch lernen. Die Befragten beider Hochschulen entscheiden sich aber grundsätzlich eigenständig dafür, Deutsch zu lernen.

Aus den Ergebnissen zur Stellung der deutschen Sprache leite ich folgende Curriculums- und Unterrichtsvorschläge für die untersuchten Länder ab: Um die Lernendenzahlen zu steigern, könnte die Germanistik an diesen Hochschulen einen Schwerpunkt auf die Nützlichkeit des Deutschen setzen, also die praktische Anwendung der Sprachkenntnisse. Dafür wäre meiner Meinung nach mehr Authentizität im Unterricht sicher hilfreich, z. B. um ein adäquates Bild der DACHL-Länder zu vermitteln und auf zukünftige Auslandsaufenthalte vorzubereiten. Wirtschaftliche, politische und kulturelle Beziehungen zwischen den Ländern würden dabei ebenso helfen, da Lernende den Kontakt zu Deutschsprechenden suchen und ihre Vorstellungen über die „anderen“ Kulturen (vor Ort) hinterfragen könnten. Dieser Kontakt könnte z. B. durch Lektoratsprogramme, durch Lehrende mit deutscher Muttersprache, die in den jeweiligen Ländern unterrichten, geschaffen werden. Dennoch sollten „klassische“ germanistische Themen (vor allem Literatur) nicht vernachlässigt werden, da sie ebenso kulturelle Inhalte der deutschsprachigen Länder übermitteln.

Abschließend möchte ich noch einmal festhalten, dass die Ergebnisse dieser Studie zeigen, dass vor allem ein allgemeines Interesse am Fremdsprachenlernen für die Sprachwahl eine Rolle spielt und dieses Lernen unterstützt werden sollte, da es neue Erfahrungen und Möglichkeiten mit sich bringt.

Bibliographie

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Anhang

Fragebogen für die US-amerikanische Stichprobe, ohne Begleittexte:

Mit Ausnahme von besonders ausführlichen Antwortmöglichkeiten werden die Optionen aus Platzgründen nur durch einen Schrägstrich getrennt präsentiert. In der Online-Version waren diese jedoch untereinander angeführt. Je nach Auswahloption waren die Antworten mit Kreis (Einfachauswahl) und Kästchen (Mehrfachauswahl) optisch markiert.

Erste Seite: Qualifikation

  1. 1.

    Have you ever been or are you a student at Wellesley College and have you taken at least one German class at this institution? Yes / No

Yes →(survey continues)

No → Unfortunately you do not meet the qualifications for this survey. However, please be sure to forward the questionnaire to anyone who might be eligible to participate.

https://www.soscisurvey.de/motivations/

Thank you very much for your help!

Zweite Seite: Lernkontext

Please provide the following information by checking the box(es) which apply to you or writing your response in the space.

  1. 2.

    Where did and/or do you learn German? Choose all that apply to you. Primary School / Secondary School / Language School / College / Foreign country / Private lessons / On my own / Other: _____

  2. 3.

    How long have you been taking German classes? Less than 6 months / Less than 1 year / 1–2 years / 3–4 years / More than 4 years

  3. 4.

    Please rate your current overall proficiency in German by checking one of the following:

    • Upper Intermediate level and over – Able to converse about general matters of daily life and topics of one’s specialty and grasp the gist of lectures and broadcasts. Able to read high-level materials such as newspapers and write about personal ideas.

    • Intermediate level – Able to converse about general matters of daily life. Able to read general materials related to daily life and write simple passages.

    • Lower Intermediate level – Able to converse about familiar daily topics. Able to read materials about familiar everyday topics and write simple letters.

    • Post-Beginner level – Able to hold a simple conversation such as greeting and introducing someone. Able to read simple materials and write a simple passage in elementary German.

    • Beginner level – Able to give simple greetings using set words and phrases. Able to read simple sentences, grasp the gist of short passages, and to write a simple sentence in basic German.

Dritte Seite: Motive und Einflüsse

  1. 5.

    Check all the reasons to learn German which apply to you:

    • I think it’s important to learn a foreign language.

    • I worked and/or would like to work in a German-speaking country.

    • I have traveled and/or would like to travel to a German-speaking country.

    • I got a recommendation from someone.

    • I want to (be able to) speak many languages.

    • I think German is a useful language.

    • German is my native tongue.

    • I think German will help me find a job and/or will be an advantage on the job market.

    • I would like to have more opportunities to communicate with people around the world.

    • I have (had) positive experiences learning German.

    • I think German is an important language in academia.

    • I am interested in the German language and the culture of German-speaking countries (history, music, movies, literature, etc.).

    • Learning a language is a challenge that I would like to meet.

    • I have (had) or I am hoping to get financial support from a German-speaking country.

    • I like the way they teach German at Wellesley.

    • I think knowing German is general knowledge.

    • I studied and/or would like to study in a German-speaking country.

    • I am of German descent.

    • The teacher is a native German speaker.

    • I think German is a prestigious language.

    • I am very interested in the values and customs of other cultures.

    • I have (had) and/or would like to have relative(s) / friend(s) / partner(s) in a German-speaking country.

    • I would like to teach German or work as an interpreter or translator.

    • I think German is an internationally important language.

    • I had no or few attractive alternatives.

    • Other: _____

  2. 6.

    Who had an impact on your decision to learn German? Choose all that apply. Parent(s) / Other relative(s) / Friend(s) / Colleague(s) / Partner(s) / German teacher(s) / No one / Other: ______

Vierte Seite: Kontakt zu Deutsch, deutschsprachigen Personen und Ländern

Please provide the following information by checking the box which applies to you.

  1. 7.

    Have you ever had or do you have a native German-speaking teacher? Yes / No

  2. 8.

    Before enrolling at Wellesley, how often were you in contact with the German language (speaking, writing, listening, reading, and/or watching)? Daily / Weekly / Monthly / Yearly / Less than yearly / Not at all

  3. 9.

    Before enrolling at Wellesley, how often were you in contact with German native speaker(s)? Daily / Weekly / Monthly / Yearly / Less than yearly / Not at all

  4. 10.

    Before enrolling at Wellesley, had you been to a German-speaking country? Yes, for less than 3 months in total / Yes, for less than 6 months in total / Yes, for less than 1 year in total / Yes, for more than 1 year in total / Not at all

Fünfte Seite: Persönliche Informationen

Please provide the following information by writing your response in the space.

  1. 11.

    Year of birth: _____

  2. 12.

    What year did you start studying at Wellesley? _____

Sechste Seite: Kommentare

  1. 13.

    Is there anything (else) you would like to comment on or share with me? __________

Siebte Seite: Danksagung

Online erschienen: 2017-9-22
Erschienen im Druck: 2017-9-7

© 2017 Walter de Gruyter GmbH, Berlin/Boston