Accessible Published by De Gruyter March 15, 2018

Filmhefte für den DaF-Unterricht: Qualitätsstandards

Film booklets for Teaching German as a Foreign Language: Quality standards
Natalia Hahn

Zusammenfassung

Das verstärkte Interesse der letzten Jahre am Film als Unterrichtsmedium hat die Produktion diverser methodisch-didaktischer Lehr-/Lernmaterialien zu Filmen bedingt, jedoch fehlten für Filmhefte, die im Unterricht Deutsch als Fremdsprache eingesetzt werden sollen, fehlen bis dato jegliche Qualitätsstandards. In den Jahren 2014/2015 führte die PH Freiburg in Kooperation mit der Zentralstelle für das Auslandsschulwesen (ZfA) ein Forschungsprojekt zur Entwicklung eines Filmkanons für den DaF-Unterricht im Auslandsschulwesen durch. Zwölf Spielfilme wurden ausgewählt, zu denen nun Filmmaterialien/Filmhefte entwickelt werden sollen. Im Beitrag wird ein Vorschlag zu Qualitätsstandards für die Filmhefte unterbreitet, für die ein dynamischer Kriterienkatalog für die Analyse der Filmhefte formuliert wurde. Mit der Entwicklung des Kriterienkatalogs und der Qualitätsstandards für DaF-Filmhefte werden zwei Ziele verfolgt: 1. Erstellung eines Instrumentariums, welches DaF-Lehrende bei der Beurteilung der Qualität und der Eignung der Filmhefte unterstützen kann; 2. Erstellung eines Instrumentariums, welches Lehrenden bzw. Expertenteams bei der Konzeption und Erstellung von Filmheften als Orientierung dienen kann.

Abstract

The increased interest in films as a medium in language teaching has led to the production of accompanying material for use in the classroom, but so far there were no quality standards for such booklets. In 2014/15 the University of Education Freiburg in cooperation with the German Central Office for Foreign Education engaged in a project for the development of a film canon for teaching German as Foreign Language in schools abroad. Twelve films were selected for which accompanying booklets were to be produced. The article presents a proposal for quality standards for the analysis of such booklets that follows dynamic criteria. The development of the catalogue of criteria and their quality standards is centered on two aims: 1) Listing of considerations that would help teachers to assess the quality and usefulness of the booklets and 2) Listing of considerations which would help teachers and teams of experts as orientation for the concept and production of such booklets.

0 Einleitung

Der Einsatz authentischer deutschsprachiger Filme im DaF-Unterricht zur För­derung fremd­sprachlicher und (inter-)kultureller Kompetenzen bringt einerseits ein enormes Lehr-/Lern­potenzial mit sich, stellt aber andererseits die Fremd­spra­chen­lernenden und -lehrenden vor neue Heraus­forde­rungen. Die Lehrenden könnten bei der Filmarbeit überfordert sein, da sie nicht nur über sichere, mit muttersprachlichen vergleichbaren Sprachkompeten­zen im Deutschen verfügen sollen, sondern auch über methodisch-didaktische Kenntnisse des Filmeinsatzes und über Filmkompetenz bzw. film-literacy.

Zusätzliche methodisch-didaktische Materialien bieten eine Ergänzung zum Filmtext und die Möglichkeit, Verstehenslücken zu schließen bzw. die für Filme spezifische „Lesekompetenz“ zu erwerben. So über­nehmen sie in Ergänzung zum Hauptmedium Film´ die Funktion eines „Lehrerhandbuchs“ bzw. einer Lehrerhandreichung. Solche pädagogischen Lehr-/Lernmaterialien zu Filmen werden Filmhefte genannt (vgl. z. B. Bundeszentrale für politische Bildung 2014; Institut für Kino und Filmkultur 2014; Vision Kino 2014; Arbeitsgemeinschaft Kinderfilmfestival 2014; Bundesministerium für Bildung und Frauen Wien (BMBF) 2014).

Abhängig von der Zielgruppe können Filmhefte z. B. offene Anre­gun­gen für Gespräche und Diskussionen vorschlagen oder einsatz­bereite methodisch-didak­tische Materialien für den Unterricht enthalten. Bei der weiteren Analyse wird ausschließlich auf Filmhefte für den DaF-Unterricht fokussiert.

Wie alle Handreichungen sollen Filmhefte bestimmte Anforderungen erfüllen. Woran lässt sich erkennen, ob das jeweilige Ergänzungsmaterial adäquat ist oder nicht? Qua­li­tätsstandards für Filmhefte für den DaF-Unterricht, an denen sich Lehrpersonen bei der Entwicklung bzw. Verwendung eines zusätzlichen Arbeits­materials orien­tieren können, gibt es bisher nicht. Ein Beispiel für Qualitäts­stan­dards für Film­hefte, die sich an muttersprachliche Zielgruppen richten, ist jedoch vorhanden (siehe „Qualitätsstandards Schulfilmhefte“ Vision Kino), doch leider können die vorhan­de­nen Qualitätsstandards nicht ohne weiteres für den DaF-Bereich übernommen werden. Sie geben zwar eine gute Orien­tierung bei den Min­destanforderungen an Schulfilmhefte, die Be­schreibungen müssen dennoch vor allem an die fremdsprachliche Perspektive der Lehrenden und Lernenden und an die primären didaktischen Ziele des DaF-Unterrichts angepasst werden.

Das Fehlen von Qualitätsstandards für DaF-Filmhefte wird besonders beim näheren Betrachten des derzeitigen Angebots offen­sicht­lich. Die aktuelle Situation ist gleichermaßen erfreulich wie auch ernüch­ternd, denn einerseits sind relativ viele Film­hefte für den DaF-Unter­richt online vorhan­den, andererseits variiert die Qualität der Filmhefte von „nicht akzeptabel/unbrauchbar“ bis „sehr gut“. Bei dieser unübersichtlichen Angebotssituation verliert man als Lehrperson leicht die Orien­tie­rung: Welche Filmhefte sind gut? Woran lassen sich diese erkennen? Hier ist es unerlässlich, Standards für Film­hefte zu entwickeln.

Mit der Entwicklung des Kriterienkatalogs und Qualitätsstandards für DaF-Filmhefte wurden grund­sätzlich zwei Ziele verfolgt: 1. Erstellung eines Instrumentariums, welches DaF-Lehrende bei der Beurteilung der Qualität und der Eignung der Filmhefte unterstützen kann (Materialienbegutachtung); 2. Erstellung eines Instrumentariums, welches Lehrenden bzw. Expertenteams bei der Konzeption und Erstellung von Filmheften als Orientierung dienen kann, sowie Einführung von Qualitätsstandards bei der Entwicklung von Filmheften (Materialienentwicklung).

Methodologisch wurde bei der Entwicklung des Kriterien­kata­logs und der Erar­beitung der Qualitäts­kriterien wie folgt vorgegangen. Das Filmheft wurde als eine Textsorte spezifiziert, die bestimmte Merkmale und Charak­te­ristika aufweist, diese bildeten das Fundament für die Ent­wicklung der Kriterien. Parallel wurden die vorhandenen allgemeinen Kriterienkataloge für Lehr-/Lern­ma­teri­alien an die Besonderheiten der Filmhefte angepasst. Beide Zugangswege ermög­lichten die Entwicklung eines dynamischen Kriterienkatalogs für die Analyse der Filmhefte, die je nach didak­tischer Konstellation entweder als geeignet oder als nicht geeignet für den Einsatz in einem konkreten DaF-Unterricht eingestuft werden. Spezifiziert wurde der Kriterien­katalog durch minimale Qualitätsstandards, die unabhängig von der Eignung des Materials für einen konkreten Unterricht eingehalten werden sollen.

1 Beschreibungsdimensionen des Filmheftes als Textsorte

Der Begriff der Textsorte sowie die Beschreibungskriterien zur Text­sor­ten­klassifi­kation sind nicht einfach zu definieren. Beim unternommenen Versuch einer komplexen Beschreibung der Textsorte „Filmheft“ wechselt die Darstellung bewusst zwischen Deskription und Präskription.

Thurmair (2010: 284) generalisiert, dass unter Textsorten „eine Klasse von Texten [...] verstanden [wird], die als konventionell geltende Muster bestimmten (komplexen) sprachlichen Handlungen zuzuordnen sind (etwa Brinker 2001 oder Heinemann und Viehweger 1991)“. „Textsorten sind musterhafte Ausprägungen zur Lösung wiederkehrender kommunikativer Aufgaben und haben sich in der Sprachgemeinschaft historisch entwickelt zur Bewältigung gesellschaftlich kommu­nikativer Aufgaben.“ (ebd.).

Texte werden aufgrund ihrer gemeinsamen Merk­male zu einer bestimmten Textsorte gezählt. Dabei sind die Merkmale entweder als textsortenkonstitutiv (obligatorisch) oder textsortenspezifisch (typisch) zu charakterisieren (vgl. z. B. Thurmair 2010: 281).

Roelcke (2010: 40) konstatiert, dass „die Unterscheidung von Fachtextsorten vornehmlich von einem pragmalinguistischen Kontextmodell aus[geht]“. Fachtextsorten werden demnach als „Typen oder als Klassen von Fachtexten angesehen, die im Rahmen bestimmter Verwendungsweisen innerhalb der fachlichen Kommunikation jeweils bestimmte funktionale und formale Gemeinsamkeiten aufweisen (unter Fachtexten sind dabei komplexe sowie kohärente und kohäsive sprachliche Äußerungen im Rahmen der Kommunikation eines bestimmten menschlichen Tätigkeitsbereichs zu verstehen [...])“ (ebd.: 40 f.).

Eine einheitliche Klassifikation von Fachtextsorten ist kaum vorhanden. Der minimale Katalog von Beschreibungskriterien von Texten umfasst lediglich zwei Unter­schei­dungen: textexterne und -interne Kriterien. Die textexternen Krite­ri­en um­fassen die Beschreibung der Textfunktion und der Kommunikations­situa­tion. Zu den textinternen Kriterien gehören paraverbale und grafische Merkmale, (fach-)sprach­liche Merkmale wie Stil, Lexik, Grammatik, Textstruktur und fachsprachliche Varie­täten sowie thematische und textinhaltliche Merkmale wie Textthema und Arten der The­men­entfaltung (vgl. z. B. Kessel; Reimann 2008: 205 f.).

Trotz zahlreicher Beschreibungskriterien herrscht mittlerweile Einstim­migkeit in Bezug auf die Notwendigkeit der Kombination verschiedener Beschrei­bungs­dimensionen. Thurmair (2010: 286) fasst zusammen, dass solche Beschreibungskriterien wie die Kommunikationssituation, die Textfunktion, die thematisch-strukturelle und die formal-grammatische Ebene auf jeden Fall berücksichtigt werden müssen. Diese Deskriptionsmerkmale (Abb. 1) werden im Weiteren als Grundlage für die Be­schreibung der Textsorte „Filmheft“ herangezogen.

Abb. 1 Klassifizierungs- und Deskriptionskriterien für die Beschreibung der Textsorte „Filmheft“

Abb. 1

Klassifizierungs- und Deskriptionskriterien für die Beschreibung der Textsorte „Filmheft“

1.1 Kommunikationssituation

Die Kommunikation bei der Arbeit mit Filmheften findet in einem pädagogischen offiziellen institutionellen Kontext im Rah­men des DaF-Unterrichts statt. So be­trachtet können Filmhefte nach ihrem Kommunikationsbereich einer fachlichen Kommunikation im Kultur- und Bildungsbereich Deutsch als Fremdsprache zugeordnet und als Fachtextsorte aufgefasst werden. Nach der medialen Erscheinungsform ist das Filmheft eine schriftliche Text­sorte sie existieren als papierbasierte Druckpublikationen und/oder Online-Publikationen.

Betont werden muss, dass ein Filmheft zwar separat erscheint, jedoch stets an einen Medienverbund gebunden und in diesem Sinne nicht autonom ist. Der obligatorische Bestandteil des Medien­verbundes ist der Film selbst. In diesem Sinne ist ein Filmheft ein zusätzlicher pädagogischer Begleittext zum Film und kann insofern als Paratext betrachtet werden. Als weitere Bestandteile dieses Medienverbundes kön­nen z. B. das Filmplakat, das Filmdrehbuch, die literarische Vorlage, die Filmmusik, die Filmkritik, die Film-Homepage usw. genannt werden. Die Gebundenheit an andere Texte verpflichtet die Herausgeberinnen oder Herausgeber dazu, Produktionsangaben des Films sowie Belege zu weiteren einbezogenen Medien vollständig auszu­schreiben, seien es bibliografische Angaben zur literarischen Vorlage oder zu den protokollierten Filmsequenzen.

Ein weiteres zentrales Kriterium für die Beschreibung der Textsorten ist die Be­schreibung der Textproduzenten und Textrezipienten. Filmhefte für den DaF-Bereich sind mehrfach adressiert, sie richten sich gleichermaßen an DaF-Lehrende und an DaF-Lernen­de. Für DaF-Lehrende gibt es sowohl Hintergrundinformationen zum Film an sich (Kontext, Thematik, Produktionsangaben etc.) als auch methodisch-didaktische Vorschläge für den Filmeinsatz im DaF-Unterricht. So betrachtet sind DaF-Lehrende die pri­mären Rezipienten der Filmhefte, wohingegen Lernende die „Endverbraucher“ des Mediums sind, da sie mit Arbeitsblättern und Kopiervorlagen eine eigenaktive Auseinandersetzung, sowohl inhaltlich als auch sprachlich, vornehmen müssen. In diesem Sinne sind die Lernenden die sekundären Rezipienten, da eine Vorauswahl der zu bearbeitenden Materialien durch die Lehrenden vorgenommen wird.

Die Kommunikations­situation zwischen Textproduzenten und Textrezipienten hat einen medialen einseitigen Charakter. Generell besteht zwar die Möglichkeit der Kontaktaufnahme mit den Verfassern des Filmheftes (z. B. eine Rückmeldung an das Autorenteam), jedoch wird solche gegenseitige Kommunikation bei Filmheften nicht vorausgesetzt und nicht erwar­tet. Bei den Empfängern handelt es sich um ein breites pädagogisches Publikum. Zwischen den primären und den sekundären Rezipienten findet im Gegensatz eine rege gegenseitige Kommunikation statt. So können die Lernenden z. B. ihre eigenen Ideen einbringen, Kommentare anmerken und so auf den geplanten Unterrichtsablauf inklusive Auswahl von Arbeitsmaterialien einwirken.

Zu beachten ist, dass sich DaF-Filmhefte an ein nicht-muttersprachliches Ziel­publikum wenden (u. a. auch an fremdsprachliche Lehrende). Aus dieser Pers­pektive ist es absolut erforderlich, dass auf das jeweilige Niveau der Zielgruppe eingegangen wird und/oder binnen­differen­zierende Aufgaben bereitgestellt werden. Das GER-Sprachniveau der Zielgruppe ist für die Einordnung der Filmhefte aus­schlag­gebend und soll daher zwingend auf der Cover-Seite bzw. auf den ersten Seiten ange­geben werden. Neben weiteren obligatorischen Angaben soll das Alter der Ziel­gruppe de­finiert werden. Dabei gilt es zu beachten, dass die Hinweise auf eine Klassenstufe im DaF-Kontext nicht aussagekräftig sind: zum einen sind die Schulsysteme einzelner Länder kaum vergleichbar, zum anderen ist der Einsatz von Film­mate­rialien auch in einem außerschulischen Unterrichtskontext möglich (z. B. Sprach­kurse bei privaten Sprachkursanbietern). Daher wäre die Angabe einer der Alterskategorien „Kinder“, „Jugendliche“ oder „Erwachsene“ zu empfehlen. Zusätzlich kann das Herkunftsland der Lernenden angegeben werden, was bei der Arbeit mit Culture-Clash-Komödien für die Überprüfung der Eignung zur Zielgruppe entscheidend sein kann. Falls zweisprachige Aufgaben angeboten wer­den, darf der Hinweis auf die Erstsprache der Zielgruppe in den einleitenden Kommentaren zum Filmheft nicht fehlen. Abhängig vom Schwierigkeitsgrad der gestellten filmanalytischen Aufgaben können zusätzlich erwartete filmanalytische Vorkenntnisse und Kompetenzen der Lernenden angeführt werden.

Da Filmhefte an zwei verschiedene Adressatengruppen gerichtet werden, sollen zwei separate Teile/Blöcke vorhanden sein, bei deren Gestaltung und Konzeption eine klare Unterscheidung auf der sprachlichen Ebene sowie eine deutliche optische Trennung auf der formalen und grafischen Ebenen vorge­nommen werden.

Die Angabe zu Filmheftherausgebern kann bedeutend sein für die Beurtei­lung der Qualität des Filmheftes sowie für die weitere spezifizierte Einordnung des Heftes in einen Kommunikationsbereich. Daher soll in den Filmheften aufge­führt werden, wer das Heft entwickelt (Autoren oder Autorenteam) und/oder herausgegeben hat (Personen sowie Institutionen). Des Weiteren ist die Angabe des Produktionsjahres obligatorisch – für die Einordnung des Filmheftes in den päda­gogischen Diskurs und ggf. für die Beurteilung der Aktualität.

Die primären Empfänger (DaF-Lehrende) entscheiden selbst, wann und ob sie die Botschaft aufnehmen. Die Übermittlung der Botschaft verläuft in zwei Phasen: der Empfang der Botschaft durch die primären Rezipienten (DaF-Lehrende) und die Weiterleitung der Botschaft an die sekundären Rezipienten (DaF-Lernende).

Zwischen dem Produzenten und dem primären Rezipienten herrscht eine asym­metrische Kommunikation in Bezug auf die Vermittlung des Wissens. Als Pro­duzenten treten entweder Film- und/oder DaF-Experten auf oder andere DaF-Leh­rende, die in der Regel Ergebnisse ihrer eigenen Arbeit mit einem konkreten Film im DaF-Unterricht in Form eines Filmheftes festhalten und den anderen Kolleginnen und Kollegen zugänglich machen möchten. In beiden Fällen werden Inhalte ver­mittelt, die dem Rezipienten nicht bzw. nicht in einem solchen Maß vertraut sind. Außerdem drückt sich eine gewisse Asymmetrie in der Sprachkompetenz aus. Während das Expertenteam in der Regel über eine muttersprachliche Kompetenz im Deutschen verfügt (alternativ wird ein Filmheft vor der Veröffentlichung von muttersprachlichen Lektoren redigiert), haben die meisten DaF-Lehrenden eine fremdsprachliche Kompetenz des Deutschen und sind vielleicht bei der Sprach­verwen­dung nicht immer sicher. Eine asymmetrische Kommunikation herrscht ebenso zwischen den primären und sekundären Rezipienten bei der Weiterleitung der Informationen. Bei einem filmwissenschaftlichen und -pädago­gi­schen Diskurs werden zusätzlich filmanalytische und -fachsprachliche Kom­petenzen vorausgesetzt, über die nicht alle Rezipienten verfügen (siehe zur Ver­mitt­lung der Fachsprache Film im DaF-Unterricht Hahn/Schöler (2013), zu Fachsprachengliederungen Roelcke (2010: 34 f.). Die asymmetrische Kommunikation verpflichtet u. a. zur Angabe von vollständigen Lösungen bzw. Lösungsvorschlägen zu Übungen und Aufgaben. Darüber hinaus wird das Literaturverzeichnis zu einem wichtigen Element, das eine Orientierung in den Textzitaten ermöglicht sowie weiterführende Literaturquellen anführt.

Als Verbreitungsbereich der Filmhefte lässt sich vor allem das Internet nennen (z. B. DaF-Filmportal (2014); siehe weitere Filmportale in Hahn (2013: 52–56). Mittler­weile wird eine Veröffent­lichung der Filmhefte auf den offiziellen Film-Home­pages prakti­ziert.

Die Zugänglichkeit eines Filmheftes hängt von mehreren Faktoren ab. Zunächst sind in diesem Zusammenhang Vertriebsbereich und -form zu er­wähnen. Die meisten Filmhefte werden gegenwärtig im Internet vertrieben, wobei die Form zwischen papierbasierten Printausgaben (online bestellbar, postalisch ausgeliefert) und digitalen PDF-Dateien (zum sofortigen Herunterladen) variieren kann. Der digitale Weg – in Betracht eines internationalen Vertriebs – ist viel kürzer, schneller und sicherer. Außerdem ist in diesem Zusammenhang eine gewisse Lang­lebigkeit von digitalen Materialien zu verzeich­nen (vgl. z. B. in diesem Zusammenhang mehrere vergriffene hoch­quali­tative papierbasierte Filmmaterialien). Als zweiter Faktor spielt hier der Preis der Materialien eine große Rolle. Die Wahrschein­lichkeit, dass die Filmhefte ihre Adressaten erreichen, ist bei kostenfreien Materialien deutlich höher als bei gleichwertigen kostenpflichtigen Angeboten. Kostenpflichtige Angebote legen zwar die Vermutung nahe, dass das Produkt dann qualitativ hochwertig(er) ist, den­noch ist der Preis nicht der einzige Faktor, der auf die Qualität hindeuten kann. Aktuell sind relativ viele DaF-Filmhefte als kostenfreie Materialien zum freien Download verfügbar, vgl. z. B. über 80 kostenfreie verlinkte DaF-Filmhefte auf dem DaF-Filmportal (2014).

Die Aktualität (die „Gültigkeitsdauer“) des Filmheftes ist davon abhängig, ob der didaktisierte Film für den pädagogischen DaF-Kontext aktuell bleibt und ob das Film­heft hochqualitativ aufbereitet wurde.

1.2 Textfunktion

DaF-Filmhefte bestehen in der Regel aus zwei Blöcken, die unterschiedliche Funk­tionen aufweisen. Der erste Block richtet sich an DaF-Lehrende und bietet ihnen päda­gogische Informationen sowie methodisch-didaktische Materialien zum Film. Dieser Block ähnelt der Textsorte Lehrbuch bzw. Lehrerhandbuch. Nach der Gliederung von Möhn/Pelka (1984) würde ein Filmheft (wie auch ein Lehrbuch) Fach­textsorten mit einer instruktiven Sprachfunktion angehören. Nach der Gliederung von Göpferich (1995) würde ein Filmheft zu den Fachtexttypen mit einer didaktisch-instruktiven Funktion zählen.

Der zweite Block wird durch Lehrende an DaF-Lernende gerichtet. Die Arbeitsblätter und Kopiervorlagen transferieren bestimmte Informatio­nen und haben zum Teil eine Appellfunktion, da sie die Lernenden zur Handlung und zur Lösung von konkreten Aufgaben auffordern. Der Textsorte nach kann dieser Block mit einem Übungsbuch verglichen werden.

Als weitere Funktionen des Filmheftes können folgende genannt werden: Informationsfunktion – Filmhefte informieren über einen bestimmten Themen­schwerpunkt; Appellfunktion – Filmhefte fordern zur Handlung auf; Filmhefte können den gesamten Ablauf einer Un­terrichtseinheit beschreiben und helfen den Lehrenden, das Lehr-/Lern­arrange­ment zu steuern (vgl. Textfunktionen allgemein Brinker (2001: 105 ff.), vgl. steuernde Textfunktion nach Heinemann/ Viehweger (1991: 145 ff.).

1.3 Intertextualität

Filmhefte sind höchst intertextuell und weisen zahlreiche Spuren anderer Texte auf. Krause (2000) unterscheidet zwischen einer allgemeinen, deiktischen, transformie­renden, inkorporierenden, translatorischen und kooperativen Intertextualität. Film­hefte sind Bestandteile eines Medienverbundes und basieren auf einem anderen Vor- und Haupttext, dem jeweiligen ausgewählten Film. Daraus ergeben sich die transformierende Intertextualität (Nacherzählung bzw. Zusammenfassung des Films) und die deik­tische Intertextualität (das punktuelle Verweisen auf bzw. das Zitieren von be­stimmte/-n Filmszenen und ggf. Textpassagen aus der literarischen Vorlage) als obligatorische Merkmale der Textsorte Filmheft. Bindend müssten außerdem für die Filmhefte Elemente der inkorporierenden Intertextualität sein, hier in Form eines vorhandenen Literaturverzeichnisses mit den Angaben zu den zitierten Quellen. Denkbar sind Merkmale der kooperativen Intertextualität: basierend auf Rückmel­dungen bzw. Kommentaren der DaF-Lehrenden nach der Erprobung des Film­heftes im Unterricht entsteht eine aktualisierte Fassung des Filmheftes.

Diese Polyfonie der Textsorte Filmheft zwingt zu einer obligatorischen deutlichen Kennzeichnung der Grenzen zwischen einzelnen einbezogenen Texten. Dies kann sowohl sprachlich-inhaltlich (z. B. mit einleitenden Übergangssätzen) als auch for­mal (z. B. mit grafischen Mitteln wie andere Schriftarten und/oder -größen, An­füh­rungs­zeichen bei Zitaten, andere Farbmarkierungen, Rahmen und Schat­tie­rungen) realisiert werden.

1.4 Thematik

Thematisch betrachtet wird in den Filmheften in der Regel auf einen einzelnen, für den Einsatz im DaF-Unterricht didaktisierten Film fokussiert. Möglich erscheint außerdem eine didaktische Aufbereitung mehrerer Filme in einem Filmheft, die z. B. durch dieselbe Thematik verbunden sind. Im weitesten Sinne regen die Filmhefte zur Unterrichtsarbeit mit dem didaktisierten Film und demzufolge zum Sehen/Zeigen des Films an, der für diese Zwecke besorgt werden muss. Die Filmarbeit im DaF-Unterricht steht zweifelsohne immer im Lichte der primären didaktischen Ziele des Fremdsprachenunterrichts – der Vermittlung fremdsprachlicher und kultursensibler Kenntnisse und Kompetenzen.

Die thematische Variation der Filme (Filmthematik) selbst und der Fragestellungen, die im Film beleuchtet und problematisiert werden, sind kaum begrenzt. Daher ist es empfehlenswert, die thematischen/didaktischen Schwer­punkte in der allgemeinen Beschreibung des Filmheftes bzw. des Filminhalts anzu­geben, z. B. Liebe, Migration, Krieg, Gesundheit usw. Dies erleichtert den Lehren­den die Orientierung bei der Auswahl der Filmhefte.

Bei der Filmarbeit im DaF-Unterricht lassen sich drei große didaktische Ziel-Kompetenzbereiche ausdifferenzieren, die variabel ausge­staltet und bei der Aufgabenkonzeption integrativ berücksichtigt werden können:

  1. 1.

    Vermittlung allgemeiner fremdsprachlicher Kompetenzen DaF (sprachbezogenes Lernen):

    1. Förderung der vier sprachlichen Grundfertigkeiten Hören, Sprechen, Schreiben und Lesen (filminhaltliche und -dramaturgische Aufgaben: Thematik, Problemstellungen, Figuren/Charaktere, Plot; bei Literaturverfilmungen – entsprechende film- und erzähldramaturgische Aufgaben), Förderung von Hör-Seh-Verstehen als fünfter Fertigkeit,

    2. Förderung anderer sprachlicher Fertigkeiten und Fähigkeiten (grammatische, phonetische Aufgaben, Aufgaben zur Wortschatzvermittlung usw.),

    3. Behandlung von Sprachvarietäten und sprachlichen Besonderheiten des Films, Ent­wicklung der Sprachaufmerksamkeit;

  2. 2.

    Vermittlung kultursensibler Kenntnisse und Kompetenzen (kulturbezogenes Lernen):

    1. kulturspezifische Aspekte,

    2. Entwicklung von Cultural Awareness (z. B. durch Vergleich von Filmplakaten oder Filmkritiken zu einem und demselben Film in ausgewählten Ländern bzw. interkulturelle Aufgaben mit Perspektivenwechsel);

  3. 3.

    Vermittlung der Filmkompetenz („Fähigkeit, bewegte Bilder zu lesen und bewusst mit dem Medium Film umzu­gehen“ (vgl. Nünning/Surkamp 2006: 245), filmspezifische Arbeit im DaF-Unterricht (Filmbildung; medienbezogenes Lernen):

    1. Vermittlung der filmanalytischen Kompetenzen, die für das Filmverständnis relevant sind (filmanalytische cineastische Aufgaben),

    2. Entwicklung von Bildkompetenz und film literacy (Bild- und Filmlesefähigkeit und filmanalytische Aufgaben auf der Metaebene),

    3. Vermittlung der fachsprachlichen Varietäten aus dem Bereich „Film/Fotografie“, welche für die Filmbeschreibung erforderlich sind (fachinhaltliche und -sprachliche filmbezogene Aufgaben),

    4. Entwicklung der Medienkompetenz (rezeptive sowie produktive handlungsorientierte Aufgaben),

    5. filmästhetische sowie filmkunstbezogene Aspekte (filmästhetische Komponenten, Film­kunst in DACHL, deutschsprachige Schauspielerinnen und Schauspieler, deutschsprachige Regisseure und Regisseurinnen).

Bei den didaktischen Hinweisen sollten vor allem Lernarrangements sowie Lehr-/Lernziele und -inhalte benannt werden. Für welche Lehr-/Lernkontexte ist die Filmdidaktisierung geeignet: Projektunterricht, interdisziplinäres Projekt (inklusive An­gabe der Fächerkombination), außerschulischer Kinobesuch oder Kinoabend in einer Sprachschule? Ist Tandemmoderation bzw. Team­­teaching erwünscht oder kann der Unterricht in seiner traditionellen Form von einer Lehrkraft durch­geführt werden? Zu achten wäre dabei auf eine explizite Nennung/Formulie­rung sowie Begründung der Lehrziele und der zu vermittelnden Kompetenzen bezogen auf das ganze Filmheft sowie auf die einzelnen Aufgaben des Heftes. Welche Kompeten­zen bzw. fremdsprachliche Fertigkeiten und Fähigkeiten werden gefördert? Warum ist die Analyse der Filmmusik bedeutend für das Ver­ständnis des Films und für den DaF-Unterricht? Warum ist die Aufgabe wichtig? Wie lässt sich die Auswahl des Lehrstoffs begründen? Sind die Inhalte curricular kalibriert und beziehen sich aus­schließlich auf ein GER-Niveau oder sind binnen­differenzierte Aufgaben mit curricularen Abstufungen für mehrere GER-Niveaus vorhanden? Zu überlegen wäre zudem, ob und in welcher Form Lernerfolgskontrollen sinnvoll wären.

Die dargestellten methodisch-didaktischen Prinzipien sollten klar defi­nierbar sein. Wird nach handlungs-, kompetenz-, lerner- oder interaktions­orien­tierten Prinzipien gearbeitet? Tragen die Aufgaben zur Lerneraktivierung bei? Wird autonomes Lernen gefördert? Werden Lernstrategien weiterentwickelt? Für eine konk­rete Unterrichtsplanung ist ein Unterrichtsentwurf in Tabellenform sinnvoll. Dabei sind Informationen zu einzelnen Lernschritten sowie zur Lernprogression von Be­deu­tung. Ebenso dürfen vollständige Angaben zu Sozialform, geplanter Zeit sowie zu benötigten Materialien und einzusetzenden Medien nicht fehlen. Darüber hinaus sollten die Aufgabenformate, -formen sowie -typologie angeführt werden.

An dieser Stelle lässt sich fragen, ob neben den typischen methodisch-didaktischen Inhalten, die allen Lehrerhandreichungen gemeinsam sind, auch zusätzliche Informationen zum Filmeinsatz vermittelt werden sollen. Vermutlich verfügen nicht alle DaF-Lehrkräfte über die erforderliche Filmkompetenz und die film­analy­tischen Kenntnisse. Daher wäre hier z. B. eine kurze theoretische film­analytische Einführung zu jedem Themenschwerpunkt (z. B. Modul „Filmmusik“) empfehlens­wert. Wünschenswert wären Hintergrundinformationen zu den Themen, die im Film behandelt werden. Des Weiteren ist zu vermuten, dass nicht alle DaF-Lehrkräfte mit filmfachsprachlichen Inhalten vertraut sind, weder auf der Rezep­tions- und Produktionsebene noch auf der Vermittlungsebene. Hier kann eben­so eine zusätzliche Unterstützung erfolgen.

1.5 Struktur

Wie jede Textsorte weisen auch Filmhefte ein spezifisches Textstrukturmuster auf. Der Block I für Lehrende kann flexibel gestaltet werden, abhängig vom Didak­tisierungsformat. Handelt es sich um einen vollständigen, in sich geschlossenen Unterrichtsentwurf mit methodisch-didak­tischen Anregungen und Aufgaben, so ist zu erwarten, dass die Aufgaben chronologisch, mit Berücksichtigung einer ent­sprechenden Lernprogression dargestellt werden und dass eine Unterrichts­planung vorhanden ist. Geht es um eine didaktisch aufbereitete Unterrichtsreihe, ist ebenso eine chronologisch festgelegte Reihenfolge nötig. Denkbar wäre jedoch auch eine modulare Form der Darstellung. Die Aufgaben werden thematisch unter­schied­lichen Modulen/Lekti­onen/Kapiteln zugeordnet, z. B. Aufgaben zur För­de­rung sprachlicher Fertigkeiten, kulturreflexiver Aufgaben, film­analy­tische Aufgaben usw. Die Lehrkraft entscheidet dabei selbst, welche Module und welche Aufgaben für ihre Zielgruppe am sinnvollsten und am effek­tivsten wären. Eine chronologische Darstellung ist in diesem Fall kaum möglich. Wichtig sind allerdings die Zeitangaben bei jeder einzelnen Aufgabe bzw. bei den thema­ti­schen Modulen. Die Lernprogression bezieht sich in diesem Fall eher auf ein Mo­dul.

Der Block II für DaF-Lernende enthält Arbeitsblätter/Kopiervorlagen. Dieser Block kann entweder separat oder integriert dargestellt wer­den. Bei einer separaten Darstellung (z. B. im Anhang) ist auf korrekte und stets klar ausgezeich­nete Verweise im Handreichungstext für Lehrende zu achten, da der Be­schrei­bungstext und das Arbeitsmaterial voneinander formal getrennt werden. Da­rüber hinaus ist auf eine optisch unterschiedliche Präsentationsform zu ach­ten, damit die Grenzen zwischen zwei Textbausteinen deutlich erkennbar sind.

Zu weiteren Elementen der Makrostruktur gehören Impressum, Inhalts­verzeichnis und Abbildungs- und Literaturverzeichnis. Eine typische Makrostruktur der Filmhefte kann wie folgt dargestellt werden:

Kernelemente eines DaF-Filmheftes:

  1. 1)

    Umschlagseiten,

  2. 2)

    Impressum,

  3. 3)

    Inhaltsverzeichnis,

  4. 4)

    Block I für DaF-Lehrende und Block II für DaF-Lernende,

  5. 5)

    Lösungsvorschläge,

  6. 6)

    Abbildungs- und Literaturverzeichnis.

1.6 Gestaltung

Die Textsorte „Filmheft“ wird durch die Koexistenz mehrerer paralleler Welten geprägt. Eine solche Textsortenspezifik sowie die Mehrfachadressierung des Filmheftes verlangt eine trans­parente und klare Grenzmarkierung zwischen den Welten und den Adressaten. Das kann sowohl auf der forma­len Ebene, z. B. mit bestimmten grafischen Mitteln erreicht werden als auch auf der inhaltlich-strukturellen.

Auf der Ebene des Textaufbaus sind für das Filmheft Kombinationen aus verbalem Text und nonverbalen Textelementen typisch, z. B. zahlreiche Abbil­dungen, Standbilder aus den Filmszenen, Fotos, Tabellen und Grafiken. Unter anderem können weitere Textsorten verwendet werden, wie z. B. Handout oder Glossar.

Grafisch-gestalterische Mittel spielen eine bedeutende Rolle. Neben der didaktischen Funk­tion über­nehmen sie u. a. eine steuernde, navi­gierende, identifizie­rende, unterschei­dende, unterstützende sowie ästhetischen Funktion. Diverse Farb- bzw. Schrift­markie­rungen können z. B. integrierte Ele­men­te anderer Texte (Zitate) oder sepa­ra­te Teile des Filmhefts kennzeichnen. Arbeitsblätter für Lernende sollen vom Hauptteil für Lehrende optisch getrennt werden. Jede Kopiervorlage muss außerdem als solche bezeichnet (Zugehörigkeit zum Filmheft), benannt und nummeriert werden (chronolo­gi­sche Reihenfolge bzw. Zugehörigkeit zu einem bestimmten Modul des Filmheftes). Bei Kopier­vorlagen ist stets auf rein formale „Abgeschlossen­heit“ zu achten. Abhängig von der Aufgabe soll z. B. genügend Platz auf der Kopiervorlage zum Schreiben bzw. Zeichnen vorhanden sein. Eine Kopier­vorlage soll auf einer separaten Seite platziert werden, was die Ausfertigung von Kopien erleichtert. Bei Partnerübungen sollen unterschiedliche, aufeinander abgestimmte Übungsteile entworfen werden. Lösungsvorschläge sind separat und nicht auf der jeweiligen Kopiervorlage abzudrucken.

Das Broschürenformat DIN A4 hat sich bei Filmheften aufgrund seiner praktischen Handhabung und der schnellen Ausfertigung von Kopien bewährt. Bei Online-Publikationen können Farben verwendet werden. Empfehlenswert ist dann ebenso der farbige Ausdruck der Origi­nal­version des Textes. Auf das empfohlene For­mat des Ausdrucks soll im Vorwort hingewiesen werden. Sollen ausgewählte Kopiervorlagen in einem anderen Format ausgedruckt bzw. kopiert werden (z. B. DIN A3 oder OPH-Folien), sollte darauf ebenso hingewiesen werden.

1.7 Medialität und Konzeption

Das Filmheft kann als Brücke zwischen dem Film und seinen Rezipien­ten, den Lehrenden und den Lernenden verstanden werden. Dabei hat man mit verschiedenen medialen Darstellungsformen zu tun. Der Filmtext umschließt eine mündliche phonische (Sprache, Ton, Musik) und eine visuelle bildliche Form (Bilder, bei Untertiteln auch ein sprachlich-schriftliches Format). Das Filmheft präsentiert die Informationen graphisch, also schriftlich. Parallel mit der Veränderung der medialen Darstellungsform findet die Veränderung der Moda­lität der Äußerung ihrer Konzeption nach statt (vgl. zum Thema „Konzep­tio­nelle Mündlichkeit und Schriftlichkeit“ Koch/Oesterreicher 1994). Der Haupttext Film kann durch beide konzeptionelle Formen der Äußerung, konzeptionelle Mündlichkeit und konzeptionelle Schriftlichkeit, geprägt sein. Je nach Filmgenre und Film kann entweder die eine oder die andere Modalität überwiegen, vgl. fiktionale vs. dokumentarische Filme. Im Grundtext des Filmheftes dominiert dagegen die konzep­tionelle Schriftlichkeit. Das gesamte Filmheft inklusive Arbeitsblätter ist jedoch multimo­dal und bewegt sich auf der konzeptio­nellen Ebene auf einem Kontinuum zwischen Münd­lichkeit und Schrift­lich­keit (Tab. 1).

Tab. 1

Darstellungsform und Konzeption der Äußerung: Film und Filmheft im Vergleich.

Film →Filmheft
Mediumaudio-visuelles Medium schriftliches Medium
DarstellungsformPhonisch

Visuell

multimedial
Grafisch

Visuell

monomedial
Konzeption der Äußerungkonzeptionelle Mündlichkeit

konzeptionelle Schriftlichkeit
Grundtext: konzeptionelle Schriftlichkeit

Gesamttext inklusive Arbeitsblätter: konzeptionelle Schriftlichkeit/Mündlichkeit

Der Film und das Filmheft greifen in ihrer Darstellungsform zu einem gemeinsamen Element – visuellen Mitteln. Im Film sind das in erster Linie bewegte Bilder, im Filmheft – Text/Schrift und statische Bilder. Diese Feststellung zeigt, dass die im Filmheft verwendeten Standbilder schnell und auf einem direkten Weg von den DaF-Lernenden encodiert werden können, indem die fremdsprachlichen Hürden zunächst nivelliert werden. Dieser methodische Ansatz vom Bild zum Text kann in der Anfangsphase bei der Arbeit mit dem Film sinnvoll sein.

1.8 Sprache

Bei der sprachlichen Ausgestaltung der Inhalte der Filmhefte ist in Betracht zu ziehen, dass immer zwei verschiedene Adressatengruppen erreicht werden sollen, zum einen die Lehrpersonen und zum anderen die Lernenden.

Die primären Rezipienten verfügen über ein anspruchsvolles fremdsprachliches Niveau. Hier dürfen die Informationen komplex und fach­sprachlich erfolgen. Jedoch soll hinterfragt werden, ob die Lehrenden mit allen ver­wendeten fachsprachlichen Begriffen aus dem Bereich Film/Foto vertraut sind. Eventuell brauchen die Lehrenden bei der Fachsprache Film eine gesonderte Unterstützung in Form von z. B. einem Glossar oder erklärenden Hintergrund­informationen. Des Weiteren ist zu hinterfragen, ob die Lehrpersonen alle im Filmheft ange­sprochenen Textsorten wie z. B. Treatment, Sequen­zenprotokoll etc. kennen.

Das Sprachprofil des Blocks II für Lernende sollte dem Sprachniveau der Lerngruppe entsprechen. Die Aufgaben sind also in Bezug auf ein bestimmtes Sprachniveau des GER zu konzipieren und zu gestalten bzw. binnendifferenziert für mehrere Sprachniveaus des GER zu entwerfen.

Global betrachtet gilt es Fol­gendes bei der Konzeption und Ausarbeitung der Aufgaben und Übungen auf der sprachlichen Ebene zu beachten (vgl. Abb. 2):

  1. 1

    Der Äußerungsmodus auf den Niveaus A1–A2 ist vorwiegend ein alltags­sprachlicher. Die Kommunikation lässt sich ihrer Konzeption nach als konzeptionelle Mündlichkeit bezeichnen. Mit dem weiteren Sprach­erwerb erfolgt eine allmähliche Lösung von der konzeptionellen Mündlich­keit. Bildungs- und fachsprachliche Kompetenzen werden erweitert, die Kommunikation wird zusätzlich durch eine konzeptionelle Schriftlichkeit geprägt. Auf der textuellen Ebene kann eine solche Konzeption der Äußerung u. a. durch Visualisierungen unterstützt werden. Die Visualität ist das einzige gemeinsame Merkmal, das den Haupttext Film und den Paratext Filmheft charakterisiert, und kann daher als eine Einstiegsbrücke in die Filmarbeit genutzt werden. Da die Lernenden auf dem A1-Niveau noch über begrenzte sprachliche Mittel verfügen, sollten viele Auf­gaben im Filmheft visualisiert werden. Dabei können sowohl didaktische Visualisie­rungen wie z. B. Symbo­le, Formen oder Grafiken als auch authentische Visualisie­rungen, Standbilder aus dem Film verwendet werden. Denkbar wären ebenso Aufgaben, bei denen die visuelle und die sprachliche Form koexis­tie­ren, z. B. ein visualisiertes Sequenzpro­to­koll. Mit jedem höheren Sprachniveau kann eine Lösung vom bzw. Erweiterung des Visu­ellen/Konkre­ten hin zum Sprachlichen/Abst­rak­ten vorgenommen werden.

  2. 2

    Bezüglich der medialen und der konzeptionellen Form der Äußerung hat man auf den niedrigeren Sprachniveaus bei der Konzeption der Aufgaben eher mit der Veränderung der medialen Form zu tun, z. B. eine Filmszene als Rollenspiel nachzuspielen oder mit einem visualisierten Sequenzprotokoll zu arbeiten. Die Äußerung bleibt jedoch nach deren konzeptionellen Modalität unverändert. Auf den höheren Sprachniveaus ist ebenso ein veränderter Modus der Äußerung zu berücksichtigen, z. B. aus einem Horrorfilm-Trailer einen Komödientrailer zu produzieren.

  3. 3

    Mit jedem höheren Sprachniveau werden neben der standardsprachlichen Varietät weitere Sprachvarietäten miteinbezogen, z. B. Dialekte, Soziolekte, Fachsprache Film usw. Es werden Kompetenzen erworben, die das Switchen zwischen den Sprachvarietäten ermöglichen sowie die Fähigkeit, sprachliche Redewen­dungen und Ausdrücke definieren, um- und beschreiben sowie erklären zu können.

  4. 4

    Bei der Vermittlung von filmfachsprachlichen Ausdrücken hat sich die Verknüpfung der filmfachsprachlichen Bedeutung mit der alltagssprach­lichen Bedeutung, die den Lernenden bereits bekannt ist (z. B. drehen, GER A1), bewährt.

  5. 5

    Wird auf den Sprachniveaus der elementaren Sprachverwendung zum größ­ten Teil mit Hauptbedeutungen von Wörtern operiert, kommen Neben­bedeutungen sowie übertragene Bedeutungen von sprachlichen Mitteln auf den Niveaus der selbständigen und der kompetenten Sprachverwendung hinzu. Die Lernenden kennen ironische und metaphorische Ausdrücke und können sich zu den abstrakten Themen äußern.

  6. 6

    Die Aufgaben verbreiten sich von den dominierend reproduk­tiven Sprachübungen und -aufgaben auf A1-Niveau hin zu einem vielfältigen Repertoire an reproduktiven und produktiven offenen Aufgaben auf dem C2-Niveau.

  7. 7

    Mit jedem höheren Sprachniveau erfolgt eine qualitative und quantitative Steigerung bei der Einbindung der Textsorte. Wird auf dem A1/A2-Niveau z. B. überwiegend mit dem Filmtext, dem Filmplakat und der Filmmusik gear­beitet, so werden auf den höheren Niveaus weitere Texte mitein­bezo­gen wie Filmkritik, lite­rarische Vorlagen usw. Im Folgenden werden Qualitätsstandards und konkrete Kriterien für die Analyse der Film­hefte vorgeschlagen. Die Beschreibungsdimensionen der Film­hefte als Textsorte werden dabei in die Ausarbeitung der Kriterien ein­bezogen.

Abb. 2 Sprachprofil des Filmheftes für den DaF-Unterricht: Kontrastive Betrachtung der Sprachniveaus A1–C2 im Block II für Lernende

Abb. 2

Sprachprofil des Filmheftes für den DaF-Unterricht: Kontrastive Betrachtung der Sprachniveaus A1–C2 im Block II für Lernende

2 Filmheftqualität und -begutachtung

Das Wort Qualität wird im umgangssprachlichen Gebrauch stets positiv konno­tiert., aber eigentlich ist der Begriff (Lat. qualis = „wie beschaffen“) an sich jedoch neutral. Bei der Qualitätsmessung des Filmheftes hat man mit einem Produkt zu tun und dem­entsprechend mit der produktbezogenen Qua­lität, im deren Rahmen den Produk­ten „objektiv messbare Eigenschaften zugeordnet [werden], die sich überprüfen und kontro­llieren lassen“ (Ott/Scheib 2002: 9, s. auch Garvin 1984). „Das ‚Erzeugen von Qualität‘ geschieht in die­sem Ansatz retrospektiv durch End­kontrolle des Produktes.“ (ebd.). Es werden also vorher ausgehend von konkreten Anforderungen, hier im didaktischen Bereich DaF-Unterricht, objektive Qualitätskriterien festgelegt, deren Erfüllung es zu überprüfen gilt. Wer­den die Anforderungen erfüllt und stimmt der Ist-Stand mit dem Soll-Stand überein, ist von einer ho­hen Qualität des Pro­dukts zu sprechen. Dieses Verständnis entspricht auch der Definition der Qualität nach DIN EN ISO 9000: 2005 als „Grad, in dem ein Satz inhärenter Merkmale Anforde­rungen erfüllt“. Qualität ist nicht messbar, jedoch kann man den „Grad der Erfüllung von Einzel­forderungen“ (Brüggemann/Bremer 2012: 4), also Qualitätsstandards messen. Für diese Messung ist eine Begutachtung von Filmheften aufgrund eines Kriterien­katalogs unerlässlich.

2.1 Dynamischer Kriterienkatalog

Ein Kriterienkatalog soll vollständig, übersichtlich, transparent und hand­habbar sein. Der hier dargestellte Katalog berücksichtigt außerdem differenzierte Anforderun­gen einzelner Lehrkräfte und kann daher als dynamisch betrachtet wer­den. Nach dem Muster des Qualitätskriterienkatalogs von Funk (2004) wird hier vorge­schlagen, einzelne Kriterien nach deren Relevanz für einen kon­k­reten Unterrichts­einsatz sowie nach deren Erfüllung im Film­heft zu beurteilen (siehe Tabelle im Anhang). Die Erfüllung aller Kriterien ist nicht erforder­lich. Vielmehr können Leh­rende selbst entscheiden, welche Kriterien für sie relevant sind. In der ersten Spalte wird die Rele­vanz des jeweiligen Kriteriums beurteilt und bei der positiven Antwort mit einem Pluszeichen markiert. In der zweiten Spalte wird das Vorhandensein des jeweiligen Merkmals im Filmheft bewertet und bei der positiven Antwort ebenso mit einem Pluszeichen markiert. Die evtl. entstehenden Differenzen sind ausschlag­gebend für die Beurteilung der Eig­nung des Filmheftes für einen konkreten Unter­richts­einsatz.

Die Entwicklung der Kriterien für die Analyse der Filmhefte erfolgte einer­seits basierend auf den Ergebnissen der Beschreibung der Merkmale von Film­heften als Textsorte, andererseits wurden die bereits existierenden Kriterienkataloge für die Lehrwerkanalyse herangezogen (das Mannheimer Gutachten (Engel u. a. 1977), der Stockholmer Kriterienkatalog (Krumm u. a. 1985; Krumm 1994), der Qualitätsmerkmalkatalog (Funk 2004), Thesen und Empfehlungen zu Poten­zia­len und Grenzen des Lehrwerks (Maijala 2007), Analyse fachsprachlicher Lehr­werke (Buhlmann 1982). Dabei wurden außerdem weitere Einzel­aspekte der Lehrwerkanalyse und ‑forschung wie sprachliche Fertigkeiten, Wortschatz, Gra­m­matik, Visualisierung, interkulturelle Kommunikation, Textsorten, Authen­tizität sowie Lernerautonomie beachtet (vgl. Kast/ Neuner 1994; Nodari 1994; Chudak 2007; Lieber 2008; Krumm 2010).

Die Kriterien werden in drei Kategorien eingeteilt: formale Kriterien (Strukturbauelemente A, Layout B, Verschiedenes C); inhalt­liche Kriterien (didak­tische Aspekte D, methodische Aspekte E) und sprachliche Kriterien (F).

Den einzelnen Kategorien werden für eine bessere Orientierung drei verschiedene Farbtönen zugewiesen: hellgrau, grau und dunkelgrau. Dabei werden jeder Kategorie entsprechende Kriterien zugeordnet und für eine praktische Handhabung und Bearbeitung durchnummeriert. So enthält z. B. die Kategorie Strukturbauelemente elf formale Kriterien A1–A11, die auf dem hellgrauen Hintergrund dargestellt werden (siehe Tabelle im Anhang).

Die präsentierten Kriterien haben einen offenen Charakter, sind relativ und er­halten ihre Gültigkeit lediglich nach einer vorgenommenen Gewich­tung aus der Perspektive der Relevanz für den eigenen DaF-Unterricht. So kann ein Film­heft qualitativ hochwertig, jedoch für die eigene DaF-Praxis bzw. für eine konkrete Ziel­gruppe nicht relevant sein. In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage, welche Merkmale zu obliga­to­ri­schen, minimalen und schnell zu ermittelnden Quali­tätsstandards gehören und ein Filmheft als hoch­qualitatives Pro­dukt auszeich­nen.

2.2 Qualitätsstandards

Bei der Festlegung der Qualitätsstandards als vorgegebene Forderungen ist die Rele­vanz des Filmheftes für eine konk­rete Zielgruppe nicht ausschlaggebend, eher ist die Betrachtung auf der allgemeinen Metaebene von Bedeutung. Die Qualitäts­standards sind daher als bindende einheitliche Richtlinien für alle Film­hefte zu betrachten. Betont werden soll, dass die Qualitätsstan­dards keine konstanten Parameter aufweisen und sich mit der Zeit ändern können.

Die Qualitätsstandards sollen den Hauptgütekriterien genügen und objektiv, relia­bel und valide sein. Die Güte­krite­rien werden üblicherweise bezogen auf Tests und Aufgaben beschrieben, jedoch lassen sie sich in einer modifizierten Variante ebenso auf die Analyse­kriterien sowie die Analyse der Filmhefte selbst übertragen.

Das Gütekriterium der Objektivität bezeichnet „den Grad, in dem Ergeb­nisse eines Tests unabhängig vom Untersucher sind“ (Lienert/Raatz 1994: 7, zit. nach Grotjahn 2003: 19). „Eine zentrale Voraussetzung für eine zufriedenstellende Objektivität ist die Standardisierung (vereinheitliche Festlegung) der Durchführung, Auswertung und Interpretation eines Tests. Kommen [...] verschie­dene Unter­sucher bei den gleichen Kandidaten zu den gleichen Ergebnissen, dann ist ein Test vollständig objektiv [...]“ (ebd.). Bei der Beurteilung der Film­hefte würde das bedeuten, dass alle Experten basierend auf den Qualitätsstandards zu den gleichen Ergebnissen bei der Beurteilung der Qualität des Filmheftes kommen.

„Die Reliabilität – auch als Zuverlässigkeit bezeichnet – bezieht sich auf die Genauigkeit, mit der Testergebnisse eine Eigenschaft erfassen, unabhängig davon, ob der Test wirklich die Eigenschaft misst, die gemessen werden soll. [...] Lassen sich Testergebnisse nur sehr ungenau reproduzieren, d. h., bekommt man bei einer Testwiederholung deutlich abweichende Ergebnisse, ist dies ein Hinweis auf eine unbefriedigende Reliabilität des Verfahrens – allerdings nur unter der Voraus­set­zung, dass sich die zu messende Eigenschaft [...] nicht verändert hat“ (ebd.: 20). Im Fall der Beurteilung der Filmhefte bedeutet das, dass eine wiederholte Analyse des Filmheftes mit Hilfe von Qualitätsstandards zu denselben Ergebnissen führen soll.

„Die Validität bezieht sich auf das Aus­maß, in dem ein Test das erfasst, was er erfassen soll.“ (ebd.: 21). Bei Beurteilung der Filmhefte ist vor allem die Inhaltsvalidität von Bedeutung. Wird mit den festgelegten Qualitätsstandards tatsächlich die Qualität des Produkts erfasst? Decken die Qualitätsmerkmale alle über die Qualität entscheidenden Inhalte ab? Sind die Merkmale aus­reichend und vollständig? (Vgl. die Definition der Inhaltsvalidität von Kecker (2011: 19, zit. nach Messick 1989: 16): „Zur Überprüfung von Inhaltsvalidität wird gezeigt, dass der Inhalt des Tests die Art von Situationen oder das Fachgebiet beispielhaft widerspiegelt, über die bzw. über das Schlussfolgerungen gezogen werden sollen.“

Als weitere Gütekriterien (vgl. z. B. Krause/Sändig 2002; Grotjahn 2008 usw.) werden u. a. Fairness (hier: der gleiche Vorgang bei der Beurteilung der Film­hefte unabhängig von solchen Faktoren, die eine hohe Qualität des Produkts prädispo­nieren können, z. B. renommierte Herausgeber, hoher Preis usw.); Prak­tikabilität (hier: praktikable, schnel­le und einfache Durchführung der Ana­ly­se und Aus­wertung der Filmhefte); Rückwirkungseffekt (hier: Entscheidung für bzw. gegen die Anwendung des Filmheftes im Unterricht sowie die mögliche Ent­stehung der zweiten Auflage des Filmheftes); Nützlichkeit (hier: die Möglichkeit, hochqualitative zusätzliche Materialien in der pädagogischen DaF-Praxis einzu­setzen); Transparenz (hier: klare, explizite und verständlich formulierte Qualitätsstandards sowie die Beschreibung der Durchführung der Analyse und der Auswertung der Ergebnisse) sowie Handlungsorientierung (hier: Überprüfung des Filmheftes auf seine An­gemessenheit zu einem Handlungseinsatz im DaF-Unterricht) genannt.

Im Folgenden werden die bindenden Qualitätsstandards präsentiert, die bei jedem qualitativ hochwertigen Filmheft erfüllt sein sollen (Abb. 3). Diese Standards basieren auf den Kriterien für die Analyse der Filmhefte. Die präsentierten Qualitätsstandards sind jedoch für eine endgültige Bestimmung des Potenzials des Filmheftes als hochwertiges Produkt nicht ausreichend und können daher als minimales Instrumentarium betrachtet werden, welches das erste schnelle Screening-Verfahren bei der Begutachtung der Qualität des Filmheftes ermöglicht.

Abb. 3 Qualitätsstandards für DaF-Filmhefte

Abb. 3

Qualitätsstandards für DaF-Filmhefte

3 Fazit und Ausblick

In den letzten Jahren lässt sich eine rasante Entstehung und (Weiter-)Entwicklung pädagogischer Filmmaterialien beobachten. Das DaF-didak­tische Handlungsfeld stellt hier keine Ausnahme dar. Es gibt Filme, zu denen bereits jetzt mehrere Filmhefte existieren. So können z. B. zu einem Film mehrere Versionen methodisch-didaktischer Filmmaterialien existieren, die für di­verse Zielgruppen hinsichtlich des Sprachniveaus entworfen worden sind oder andere thematische Schwerpunkte bei der Ausgestaltung der Filminhalte setzen. Allein die Existenz von mehreren Filmheften zu einem Film bedeutet nun unausweichlich einen Vergleich von Filmheften und eine Auswahl, eine Entschei­dung für ein be­stimmtes, in der Regel dann höher qualitatives Filmheft für den Einsatz im DaF-päda­go­gischen Kontext. Das heißt, dass die Entwicklung von Filmmaterialien letztendlich über die Quantität auf die Qua­lität hinauslaufen wird und sich lediglich qualitativ hochwertige Filmhefte auf dem Markt durchsetzen werden. Die Qualität der Film­hefte va­riiert momentan noch von „ungeeignet / unbrauchbar“ bis „sehr gut / ­quali­tativ hochwertig“. Gerade bei mehreren bestehenden Angeboten ist es äußerst wich­tig, sich auf objektive und vorher festgelegte Analysekriterien stützen zu können. Vor diesem Hintergrund ist einerseits zu hoffen, dass die Qualitätsstandards der DaF-Film­hefte zur Qualität des DaF-Unterrichts bzw. außercurricularer Film­­veran­stal­tungen bei­tragen, indem sie den Verbrauchern eine kriterien­geleitete Materialien­analyse und eine anschließende bewusste und begründete Aus­wahl zwischen den qualitativ minder- und hochwertigen Filmheften ermöglichen. Andererseits könnten Qualitätsstandards bereits bei der Entwicklung von Filmheften ihre Verwendung finden.

Filmhefte werden mit der Zeit bestimmten Ent­wicklungen unter­zogen. Es ist zu vermuten, dass zukünftig Filmhefte in einem anderen Format angeboten werden können, wie z. B. digitale interaktive Filmhefte oder auch Filmhefte zu einem durchgehenden Thema mit Einbezug von mehreren Fil­men. Außerdem begrenzen sich die aktuellen DaF-Filmmaterialien zum größten Teil auf Spielfilme und ignorieren beinahe alle anderen Filmgattungen. Die meisten Filmhefte fokussieren zudem auf rezeptive Konzepte der Filmdidaktik und gehen auf die produktive handlungsorientierte Filmarbeit im DaF-Unterricht kaum ein. Zukünftige Ent­wicklungen werden unab­ding­bar weitere Modifikationen und Anpassungen von Qualitäts­standards verlangen. Eine Tatsache, die wiederum betonen lässt, dass die Qualitätsstandards stets einer kritischen Hinterfragung im Lichte moderner didaktischer Weiterentwicklungen unterworfen werden sollen und nicht als konstante unveränderbare Parameter gelten dürfen.

Literatur

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ANHANG: Kriterienkatalog für die Begutachtung von Filmheften

Relevanz für mich

Ja (+) Nein (-)
Vorhandensein im Filmheft

Ja (+) Nein (-)
Kriterienbeschreibung: Formale Kriterien – Strukturbauelemente (A)




Ist ein Coverblatt vorhanden?

Sind die Informationen auf dem Coverblatt aussagekräftig (Titel des Films, Filmplakat, Name des Regisseurs / der Regisseurin, Produktionsland und -jahr, Zielgruppe: GER-Sprachniveau)?
A1




Ist ein Impressum vorhanden?

Sind die Informationen im Impressum aussagekräftig (Herausgeber/-in, Namen der Verfasser/-innen, Erscheinungsjahr des Filmheftes, Institution, Auflage, Informationen zu Filmhefterprobungen)?
A2




Ist ein Inhaltsverzeichnis vorhanden?

Ist das Inhaltsverzeichnis mit Seitenzahlen versehen?
A3
















Sind generelle Hinweise zum Film vorhanden?

Sind folgende Angaben in den generellen Hinweisen vorzufinden (?):

– vollständige Produktionsangaben zum Film (Regisseur, Darsteller, Produktionsland und -jahr, FSK, Laufzeit, Filmverleih etc.)

– ggf. Angaben zum Medienverbund (literarische Vorlage, Filmmusik, Filmhomepage usw.)

– inhaltliche Zusammenfassung des Films

– Beschreibung und Eingrenzung der thematischen Fragestellung des Films und Filmheftes
A4
Ist der Block I für Lehrende (methodisch-didaktische Hinweise, Hintergrundinformation) vorhanden?A5
Ist der Block II für Lernende (Arbeitsblätter/Kopiervorlagen) vorhanden?A6
Sind Lösungen zu den Aufgaben vorhanden?A7
Sind weitere Strukturbauteile vorhanden? Welche?

...
A8
Ist ein Literaturverzeichnis vorhanden?A9
Entspricht die Reihenfolge der Aufgaben für Lehrende dem ausgewählten Didaktisierungsformat(z. B. eine chronologische, den Unterrichtsschritten entsprechende Darstellung der Übungen und Aufgaben im Filmheft beim ausgewählten Lernszenario „abgeschlossene Unterrichtseinheit“)?A10
Ist die Struktur des Filmheftes übersichtlich und transparent(z. B. einzelne Module/Kapitel sind nummeriert; es gibt Kopf-/Fußzeilen mit expliziten Verweisen auf das laufende Kapitel/Modul, was die Navigation im Filmheft erleichtert; es gibt eine durchgehende Seitennummerierung)?A11
Relevanz für mich

Ja (+) Nein (-)
Vorhandensein im Filmheft

Ja (+) Nein (-)
Kriterienbeschreibung:

Formale Kriterien – Layout (B)
Ist die grafische Gestaltung für Lehrende und für Lernende ansprechend(angenehme Farben; angemessene grafische Mittel, lesbare Schriftart und Schriftgröße)?B1
Sind die Layouts des Teils für Lehrende und des Teils für Lernende aufeinander abgestimmt und spiegeln sich gegenseitig wider?B2
Sind der Teil für Lehrende und der Teil für Lernende (Kopiervorlagen) deutlich voneinander getrennt(z. B. mithilfe spezieller grafischer Mittel wie eine andere Farbe, Schriftgröße bzw. Schriftart)? B3
Wurde das Filmheft nach einheitlichen Formatvorlagen (Style Sheets) formatiert?B4








Sind die Kopiervorlagen formal betrachtet „abgeschlossen“?

– Lässt sich eine Kopiervorlage auf einer Seite DIN A4 kopieren?

– Gibt es ggf. genügend Platz zum Schreiben?

– Kann man ein kopiertes separates Arbeitsblatt dem Filmheft zuordnen (z. B. durch Verweise in Kopf- oder Fußzeilen oder Copyright-Vermerke)?
B5




Sind die Filmheftteile technisch gut verarbeitet?

– Ist die Bildqualität gut? Ist die Bildauflösung hoch genug?

– Lässt sich ggf. die PDF-Datei des Filmheftes als Broschüre drucken und binden (Seitenanzahl ist durch vier dividierbar, beim Binden werden keine Inhalte abgeschnitten)?
B6
Relevanz für mich

Ja (+) Nein (-)
Vorhandensein im Filmheft

Ja (+) Nein (-)
Kriterienbeschreibung:

Formale Kriterien – Verschiedenes (C)
Ist das Filmheft kostenlos?C1
Ist das Filmheft einfach zu erwerben?C2
Ist der Umfang des Filmheftes angemessen?C3
Sind vollständige Belege zu Zitaten sowie Zeitangaben zu Standbildern vorhanden?C4
Relevanz für mich

Ja (+) Nein (-)
Vorhandensein im Filmheft

Ja (+) Nein (-)
Kriterienbeschreibung:

Inhaltliche Kriterien – Didaktische Aspekte (D)
Ist der gesetzte thematische Schwerpunkt bei der Filmdidaktisierung relevant für meine Zielgruppe? D1
Sind Lehr-/Lernziele und Lehr-/Lerninhalte explizit benannt und nachvollziehbar?D2
Sind die gegebenen Hintergrundinformationen für Lehrende ausreichend?D3
Sind Test- und Kontrollaufgaben vorhanden?D4
Ist die Zielgruppe ausreichend charakterisiert (GER-Sprachniveau, Alter, ggf. Herkunftsland, ggf. Angaben zur Filmkompetenz und zu filmanalytischen Vorkenntnissen, ggf. Hinweise auf die Erstsprache der Zielgruppe)?D5
Wird der Lernkontext ausreichend beschrieben?

Sind Hinweise auf mögliche Arbeitsszenarien und Lehrplanbezüge gegeben: DaF-Unterricht, außerschulische Projektarbeit, interdisziplinäre Projektarbeit?
D6








Konzeption der Übungen/Aufgaben

– Sind Übungen und Aufgaben zur Förderung allg. fremdsprachlicher Kompetenzen vorhanden sowie angemessen und nachvollziehbar (sprachbezogenes Lernen)?

– Sind Übungen und Aufgaben zur Vermittlung landeskundlicher Kenntnisse und zur Förderung interkultureller Kompetenzen vorhanden sowie angemessen und nachvollziehbar (kulturbezogenes Lernen)?

– Sind Übungen und Aufgaben zur Förderung der Filmkompetenz, zu filmspezifischen Aspekten vorhanden sowie angemessen und nachvollziehbar (medienbezogenes Lernen)?
D7
Korrelieren die Inhalte des Blocks I für Lehrende mit denen des Blocks II für Lernende? D8
Anlehnung an GER-Sprachniveaus

Lehnt sich die Filmdidaktisierung an ein bestimmtes Sprachniveau des GER an? Richtet sich die Didaktisierung an die Kannbeschreibungen und didaktische Anforderungen des jeweiligen GER-Sprachniveaus?
D9
Relevanz für mich

Ja (+) Nein (-)
Vorhandensein im Filmheft

Ja (+) Nein (-)
Kriterienbeschreibung:

Inhaltliche Kriterien – Methodische Aspekte (E)












Methodische Hinweise zu Übungen und Aufgaben im Filmheft

– Sind Zeitangaben bezogen auf das ganze Filmheft vorhanden (sind die Aufgaben für einen Unterricht geplant, für eine Unterrichtsreihe, für ein Semester oder sind die Aufgaben modular aufgebaut und flexibel einsetzbar)?

– Gibt es zusätzliche Aufgaben zum selbständigen Lernen?

– Sind die Aufgabenformate und -formen sowie Übungstypologien variationsreich und angemessen?

– Sind methodisch-didaktische Prinzipien benannt und nachvollziehbar?
E1








Methodische Hinweise zur Durchführung des Unterrichts

– Sind Zeitangaben bezogen auf die einzelnen Aufgaben vorhanden: wie lange dauert die Durchführung jeder konkreten Aufgabe?

– Werden die benötigten Unterrichtsmaterialien und Medien explizit angegeben?

– Werden Sozialformen genannt?
E2
Relevanz für mich

Ja (+) Nein (-)
Vorhandensein im Filmheft

Ja (+) Nein (-)
Kriterienbeschreibung:

Sprachliche Kriterien (F)








Authentizität der Sprache und Mehrsprachigkeit

– Ist der Film ein authentischer deutschsprachiger Film?

– Ist die Sprache des Filmheftes authentisch Deutsch?

– Sind zwei-/mehrsprachige Aufgaben vorhanden?
F1




– Werden Sprachvarietäten im Filmheft thematisiert?

– Sind filmfachsprachliche Elemente vorhanden und werden sie angemessen behandelt?
F2
Wird im Filmheft mit verschiedenen Textsorten gearbeitet?F3
Sind die Lerninhalte bezogen auf GER-Niveaus kalibriert und angemessen sprachlich ausgestaltet? F4




Sprachliche Korrektheit

– Sind die Texte im Filmheft grammatikalisch, stilistisch und orthografisch korrekt?

– Sind die Lösungen sprachlich und inhaltlich betrachtet korrekt?
F5








(Fach-)Sprachliche Präzision

– Sind die Aufgabenstellungen für Lernende verständlich und präzise formuliert?

– Werden Fachbegriffe präzise und korrekt verwendet?

– Ist die Beschreibung filmanalytisch und filmfachsprachlich für die Lehrenden verständlich?
F6




Bild-Text-Kongruenz

– Ist der Bezug der entsprechenden Textstellen auf die vorhandenen Abbildungen bzw. Standbilder aus dem Film nachvollziehbar? Sind Bild- und Textteile aufeinander abgestimmt?

– Wird die sprachliche Gestaltung durch Visualisierungen unterstützt?
F7
Online erschienen: 2018-03-15
Erschienen im Druck: 2018-03-12

© 2018 Walter de Gruyter GmbH, Berlin/Boston