Accessible Published by De Gruyter October 31, 2019

Förderung des kritischen Denkens und des Fremdverstehens im DaF-Unterricht am Beispiel von Texten aus deutschen Straßenzeitungen

Promoting critical thinking and understanding others’ perspectives in German as a foreign language classes with texts from German street papers
Christina Winter da Silva

Zusammenfassung

Im ersten Teil des folgenden Aufsatzes wird die Situation des DaF-Unterrichts in Brasilien beschrieben und der Ansatz der critical literacy präsentiert, der den Fremdsprachenunterricht auch als Raum zur Förderung kritischen Denkens versteht und aus der brasilianischen Fremdsprachendidaktik kaum wegzudenken ist. Im zweiten Teil wird eine didaktische Sequenz zur Förderung des kritischen Denkens und des Fremdverstehens vorgestellt, bei der Texte aus Straßenzeitungen, die von obdachlosen Menschen geschrieben wurden, eingesetzt wurden. Außerdem wird die Erstellung von Profilen obdachloser Menschen aus einem der DACHL-Länder sowie der gedankliche Transfer zum Heimatland der Lernenden beschrieben. Die wichtigsten Studienergebnisse werden am Ende präsentiert.

Abstract

In the first part of this article the approach of critical literacy will be presented that plays an important role in Brazilian foreign language discussion and focuses on critical thinking when learning foreign languages. In the second part of the article a five-lesson plan to promote critical thinking in a German language class by using texts written by homeless people will be described. This includes the profile creation of German speaking homeless people and the transfer to the students’ country. In the end the most important research results will be presented.

1 Vorüberlegungen und Ausgangslage

Der folgende Artikel soll die Ergebnisse einer Forschungsarbeit präsentieren und das Konzept der critical literacy vorstellen, das im Diskurs der brasilianischen Fremdsprachendidaktik eine wichtige Rolle spielt. Ziel dieses sozial engagierten Ansatzes ist die Entwicklung kritischer Bürgerinnen und Bürger durch den Fremdsprachenunterricht. Nachdem zuerst auf den theoretischen Rahmen eingegangen wird, soll anschließend eine fünfteilige Unterrichtssequenz präsentiert werden, die an der Universität von São Paulo (Brasilien) erprobt wurde.

1.1 Die DACHL-Länder als Postkartenidylle vs. soziale Problematiken

Deutsch als Fremdsprache in einem von Europa weit entfernten Kulturkreis wie Brasilien zu unterrichten, bedeutet, dass die Lernenden oft eine limitierte Vorstellung der Zielsprachenländer haben und dazu neigen, die Länder, in denen Deutsch gesprochen wird, zu idealisieren. Die Lehrwerke vermitteln dabei laut Bolognini (1991) vorwiegend ein positives Bild und behandeln die Themen tendenziell oberflächlich. Das bedeutet, dass Lernende wie bei einer Ansichtskarte eher die schönen Ausschnitte und Highlights der Zielsprachenländer präsentiert bekommen, während negative Beispiele weniger gezeigt werden. Laut Winter da Silva (2015) werden kritische Themen wie Obdachlosigkeit oder Migration eher anhand von Erfolgsgeschichten aufgegriffen und eine kritische Auseinandersetzung findet kaum statt. Das Bild, das einige brasilianische Studierende laut einer Befragung (Winter da Silva 2017: 17) von Obdachlosigkeit in den DACHL-Ländern haben, spiegelt diese Idealisierung wider, indem sie z. B. davon ausgingen, dass es kaum obdachlose Menschen in den Ländern mit Deutsch als Amtssprache gäbe. Sie meinten, dass Obdachlose immer Unterstützung vom Staat bekämen und sie daher als Folge freier Entscheidung auf der Straße lebten. Die Zahl der obdachlosen Menschen in Deutschland ist jedoch steigend und die Bundesarbeitsgemeinschaft Wohnungslosenhilfe (2015: 1) geht davon aus, dass bis zum Jahr 2018 eine halbe Million Menschen in Deutschland ohne Obdach leben werden. Die idealistischen Vorstellungen der Lernenden in Brasilien werden durch die DaF-Lehrwerke auch bezogen auf dieses gesellschaftspolitisch relevante Thema eher bestätigt als kritisch aufgegriffen und hinterfragt. Zu erwarten, dass Lernende in Zeiten von Globalisierung und ständigem Informationsangebot diese Realität durch eigenes Interesse und Engagement erkennen können, scheint eine sehr optimistische Grundannahme zu sein, von der man nicht generell ausgehen kann. Daher möchte die Autorin dieses Artikels den DaF-Lehrenden, besonders in Ländern mit großer geografischer und möglicherweise kultureller Distanz zu den DACHL-Ländern, bewusst machen, dass auch unangenehmere Wahrheiten im Unterricht diskutiert werden sollten, damit Lernende ein vielschichtiges Bild von den Zielsprachenländern bekommen.

Deutsch als Fremdsprache wird in Brasilien meist als L3, L4 nach Englisch im Rahmen privater Institute, Privatschulen, im Sprachenzentrum der Universität oder aufgrund eines Germanistikstudiums gelernt. Am Goethe-Institut São Paulo wird ein Sprachniveau (z. B. A1) in zwei Kursen zu je 64 Unterrichtseinheiten (A1.1 und A1.2) angeboten und kostet pro Kurs umgerechnet ca. 590 Euro (Goethe-Institut São Paulo 2017). Um das Niveau B1 abzuschließen, müssen die Lernenden also 3540 Euro (ohne Materialien) investieren. Das bedeutet, dass die Zielgruppe, die sich dazu entschließt, Deutsch zu lernen, oft auch einer höheren sozialen Klasse mit hohem Bildungsgrad angehört.

Auch die Zahl der obdachlosen Menschen in Städten wie São Paulo ist steigend. So ergab eine Zählung der Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas (FIPE) im Jahr 2015 eine Obdachlosenrate von 15 905 Personen mit steigender Tendenz. Dabei drängt sich die Frage auf, ob in einem sozial so ungleichen Land, in dem es eine hohe Zahl an obdachlosen Menschen gibt, die privilegierten Menschen nicht auch mit gesellschaftlich brisanten Themen konfrontiert werden sollten. Entsprechend soll dieser Artikel zeigen, wie im Fremdsprachenunterricht das Fremdverstehen und der kritische Diskurs gefördert werden können.

2 Theoretischer Rahmen

2.1 Kritisches Denken im FSU

Die Universität hat auch den Auftrag, die Studierenden im kritischen Denken zu schulen. So wird beispielsweise im pädagogischen Leitfaden der philosophischen, philologischen und humanwissenschaftlichen Fakultät der Universität von São Paulo (2016: o. S.) formuliert, dass nicht nur die linguistische und literarische Ausbildung in ihrem kulturhistorischen Kontext wichtig ist, sondern die Studierenden durch analytische Studien auch autonome, kritisch interpretierende Fähigkeiten entwickeln sollen. In den letzten Jahren rückt die kritische Bildung auch in anderen Lernkontexten in den Fokus der Aufmerksamkeit der brasilianischen Fremdsprachendidaktik. So spielt der sozial engagierte Ansatz der critical literacy (Jordão 2013; Mattos/Valério 2010), der auf Theorien von Paulo Freire aufbaut und gesellschaftliche Veränderung wie die Entwicklung kritischer Bürgerinnen und Bürger zum Ziel hat, eine wichtige Rolle. Dies passiert laut Cervetti, Pardales und Damico (2001: 6 zit. nach Mattos/Valério 2010: 143) in drei Schritten: Reflexion, Veränderung und Aktion. Sprache wird nicht, wie in der kommunikativen Didaktik, nur als Mittel von Kommunikation gesehen und der alleinige Fokus auf den Sprachgebrauch gelegt, sondern sie wird in der Verwurzelung mit sozialen Praktiken betrachtet. So werden Texte nie losgelöst von ihrer sozialen, historischen, politischen und kulturellen Einbettung verstanden. Auch die Leserinnen und Leser lesen Texte nie unabhängig von ihrem (von Ideologien geprägten) Weltverstehen und schreiben damit den Texten durch Interpretation konstruierte Bedeutungen zu. Die eigenen Wertvorstellungen beeinflussen folglich den „meaning making process“ (Jordão 2013: 72). Im Fremdsprachenunterricht soll die Aufmerksamkeit auf den „meaning making process“ gelenkt werden, damit die Lernenden erkennen, dass ihre Wahrnehmung und auch alle schriftlichen wie mündlichen Textproduktionen soziohistorisch und vom Kontext geprägt sind. Dies bedeutet, dass es zu ihrer Wahrnehmung auch immer eine Alternative und damit andere Perspektiven gibt. Für Jordão (2013: 77) ist die Fremdsprache wie eine Parallelwelt, die aufgrund ihrer Komplexität und Unbeständigkeit geprägt ist von interpretativen Prozessen. Lernende können aktiv Werte, Einstellungen und Vorstellungen neu verhandeln und sich und andere, aber auch die Welt, in der sie sich bewegen, ein Stück weit neu erfinden und den Dingen eine neue Bedeutung geben. Der Fremdsprachenunterricht bietet die Möglichkeit des risikofreien Ausprobierens von neuen Perspektiven und Einstellungen sowie des Hinterfragens von kulturellen Deutungsmustern. Diese Veränderungen in der Parallelwelt der Fremdsprache können danach eventuell in die reale Welt getragen werden und dort reale Veränderungen produzieren.

Während Freire (1996) davon ausgeht, dass die Elite machtvolles Wissen besitzt, das den Machtlosen verwehrt wird, geht die critical literacy davon aus, dass Wissen prinzipiell neutral ist und es nur soziale Zuschreibungen gibt. Übertragen auf das Wissen von obdachlosen Menschen würde dies bedeuten: Zu wissen, wo im Stadtteil die Notschlafstellen sind, wird aufgrund von Zuschreibungen als weniger bedeutendes Wissen gesehen, als z. B. die Buchhaltung eines Unternehmens zu führen. Das legt nahe, die Elite für die Relativität von Wissen zu sensibilisieren. Solches Wissen ist demnach genauso wertvoll wie das Wissen eines Managers und nur die soziale Zuschreibung bestimmt, wie wir dieses Wissen bewerten. Im Zuge des DaF-Unterrichts, in dem Kursteilnehmende aus ökonomisch stärkeren Schichten kommen, können Lehrende im Unterricht durch Perspektivenübernahme für die Relativität von Wissen und Wahrnehmung sowie für die Anliegen von marginalisierten Zielgruppen sensibilisieren. Dadurch könnten bestehende Strukturen hinterfragt werden und gesellschaftliche Veränderungen möglich werden.

Mattos und Valério (2010) beschreiben fünf Grundprinzipien der critical literacy:

  1. 1)

    Vorhandenes Wissen wird aktiviert und erweitert (Lernende sind keine leeren Gefäße). Das Machtgefälle zwischen Lehrenden und Lernenden wird gering gehalten, da beide über wertvolles Wissen verfügen (Lerneraktivierung).

  2. 2)

    Das eigene Sprachsystem ist nicht das einzig geltende. Ein Vergleich mit anderen Sprachsystemen findet statt (Heterogenität).

  3. 3)

    Verschiedenste Textsorten werden eingesetzt und die Kontextgebundenheit im Unterricht thematisiert.

  4. 4)

    Authentische Texte werden im Unterricht herangezogen (Authentizität).

  5. 5)

    Der erfolgreiche Umgang mit digitalen Medien entscheidet über Inklusion und Exklusion (Medienkompetenz).

Reflexion wird als wichtiges Instrument zur Erlangung interkultureller Kompetenz gesehen. Sie wird auch zur Sensibilisierung für die Form der fremden Sprache und zur Verknüpfung mit der eigenen Lebenswelt bewusst eingesetzt (Sprachbewusstsein).

2.2 Symbolische Kompetenz

Die Globalisierung hat dazu geführt, dass Sprachcodes, -normen und -konventionen nun unverbindlicher sind, weshalb es laut Kramsch (2006, 2014) nicht mehr nur darum geht, Wortbedeutungen auszuhandeln, sondern zu verstehen, welche Gesprächsintentionen hinter der kommunikativen Handlung bestehen. Die Lernenden sollen zu multilingualen Individuen ausgebildet werden und für linguistische, semiotische und kulturelle Unterschiede sensibilisiert werden, damit sie lernen, mit unterschiedlichen kulturellen, sozialen, religiösen oder politischen Weltbildern umzugehen. Um die Symbole von Kommunikation richtig deuten zu können, braucht es symbolische Kompetenz, für deren Erlangung Literatur eine zentrale Rolle spielt. Sie bietet die Möglichkeit, sich nicht nur mit realen Personen und Situationen auseinanderzusetzen, sondern sich auch in fiktive Personen hineinzuversetzen und andere Perspektiven einzunehmen, und fördert damit die Interpretationsfähigkeit und Reflektiertheit, die Lernende wie auch Lehrende entwickeln sollen (Kramsch 2014: 309).

In diesem Beitrag wird die Mehrdeutigkeit von Literatur, die nicht nur eine Lesart, sondern verschiedene Interpretationen zulässt, als Chance gesehen, den Umgang mit Sprachhandlungen zu üben. Im folgenden Abschnitt soll die Unterrichtssequenz, die an der Universität von São Paulo dazu durchgeführt wurde, vorgestellt werden.

3 Von der Theorie zur Praxis

Die fünf Prinzipien der critical literacy wurden bei der Didaktisierung einer Unterrichtssequenz berücksichtigt, bei der vier von Obdachlosen geschriebene Texte bearbeitet wurden. Folgender Ablauf wurde daher eingehalten: 1) Vorentlastung, 2) Bearbeitungs- und Semantisierungsphase, 3) Reflexion und 4) spekulativer Transfer zur eigenen Lebenswelt.

3.1 Rahmenbedingungen

Die vier aus Straßenzeitungen ausgewählten Texte wurden im Zuge eines Pflichtseminars des Germanistikstudiums der Universität von São Paulo in fünfmal 90 Minuten bearbeitet. Der Zugang zur Universität, die zu den Besten Südamerikas zählt, ist durch Aufnahmetests limitiert, weshalb die Studierenden normalerweise über eine ausgezeichnete, oft private Schulbildung verfügen und häufig aus der Mittel- bzw. Oberschicht stammen. Die durchschnittlich acht Studierenden waren auf dem Niveau B1. Sie sollten für die Problematiken von obdachlosen Menschen in Deutschland und Brasilien sensibilisiert werden. Sowohl die Sprachkompetenz als auch die kritische und symbolische Kompetenz sollten durch die kritische Bearbeitung und Reflexion von Texten, die in deutschen Straßenzeitungen publiziert wurden, erweitert werden. Außerdem sollte ein Bezug zur Realität in Brasilien hergestellt und eigene Einstellungen und Gewohnheiten sowie gesellschaftliche Wertvorstellungen hinterfragt werden.

4 Texte in Straßenzeitungen

Laut Nünning (2007: 134) eignen sich besonders Texte, die mehrere Perspektiven und viel von der Innenwelt der Protagonistinnen bzw. Protagonisten zeigen, für die Förderung des Fremdverstehens im Fremdsprachenunterricht. Daher wurden autobiographische Texte aus den Zeitschriften Straßenkreuzer (Nürnberg) und BISS (München) ausgewählt, die von obdachlosen Menschen im Zuge von Schreibwerkstätten erstellt wurden. Die Zeitungen werden von sozialen Organisationen erstellt und dann von einkommensschwachen, oft von Obdachlosigkeit betroffenen Personen verkauft. Meist können die Verkäufer 50 % der Verkaufseinnahmen behalten. Die ausgewählten Zeitungen BISS und Straßenkreuzer bieten zusätzlich Schreibwerkstätten an, in denen von Armut betroffene Menschen und Straßenverkäufer bzw. Straßenverkäuferinnen Texte verfassen können, die dann publiziert werden. Die Texte lassen sich nur schwer kategorisieren, da die Autorinnen und Autoren sehr frei im kreativen Schaffen sind und sowohl Gedichte, Kurzgeschichten als auch autobiographische Texte etc. verfassen können. Die Texte können am ehesten der Textsorte Feuilleton zugeordnet werden (Winter da Silva 2017: 71).

Bei der Auswahl der Texte für den Unterricht wurde auf das gesellschaftskritische Potenzial der Texte sowie auf einen möglichen Vergleich mit Brasilien Wert gelegt. Außerdem spielte die linguistische Komplexität eine wichtige Rolle. Ein Beispiel ist der folgende Text von Jürgen Heiß (2009: 25):

„Nachdem ich mich in der Wärmestube geduscht und rasiert hatte, fragte ich die anwesende Mitarbeiterin, ob sie ein Rasierwasser vorrätig hätte. Daraufhin gab sie mir ein Probefläschchen After Shave Balsam von Armani. Später suchte ich meinen Verkaufsplatz in der Breiten Gasse auf, um den Straßenkreuzer zu verkaufen. Bald kamen zwei gestylte Blondinen an mir vorbei. Eine drehte sich nach zwei Schritten empört zu mir um und sagte: ‚Straßenkreuzer verkaufen, aber nach Armani riechen!‘ Vor Schreck sind mir die Hefte aus der Hand gefallen.“

Der Text „Armani“ (Straßenkreuzer) aus der vierten Unterrichtseinheit ermöglicht z. B. die Perspektivenübernahme des Autors und er gibt den Studierenden die Chance, in die Perspektive der zweiten Protagonistin zu schlüpfen. Außerdem kann der Text als Anlass zur Reflexion über die eigenen Vorurteile verwendet werden. Der Autor des Textes beschreibt eine Situation, in der aufgrund eines äußerlichen Erscheinungsmerkmals auf andere Gegebenheiten geschlossen wird. Lernende können durch einen solchen Text zum Nachdenken angeregt werden, wann sie selbst vorschnell Menschen aufgrund von äußerlichen Kriterien vorverurteilt haben.

Die oft autobiographisch erscheinenden Texte der Autorinnen und Autoren zeigen deren Sicht auf die Welt[1] und bieten Spielraum für Reflexion und Abbau von Vorurteilen. Durch die Texte haben die Studierenden die Möglichkeit, sich durch Empathie auf eine neue Perspektive einzulassen und sich eventuell selbst zu einem sozialpolitisch relevanten Thema zu positionieren. Weitere Vorteile für die Arbeit mit dieser Textsorte sind: 1) Möglichkeit der Verknüpfung mit der Realität im eigenen Land, 2) Arbeit mit Texten von Autorinnen und Autoren abseits des gängigen Sprachideals der Moderne (Native Speaker), 3) Gegenentwurf zum idealisierten DACHL-Bild der Lernenden (Winter da Silva 2017: 17).

Im Unterricht besteht das Risiko der Ablehnung empathischer Interpretation durch die Lernenden. Dennoch kann davon ausgegangen werden, dass dies einzelne Kursteilnehmende und nicht die gesamte Gruppe betrifft. Lernende, die sich nicht aktiv auf diese Art des Hinterfragens einlassen möchten, können vermutlich dennoch von dem Reflexionsprozess der anderen Kursteilnehmenden profitieren, auch wenn sie sich nicht aktiv zu einem sozialpolitischen Thema positionieren.

4.1 Didaktisierung

Bei der Planung der Unterrichtseinheiten wurden anerkannte didaktische Prinzipien (Ende et al. 2013; Richards 2001) berücksichtigt. So sollten in jeder Unterrichtseinheit die folgenden Schritte eingehalten werden:

  • Vorentlastung (Was wissen die Lernenden bereits zum Thema?)

  • (semantische) Bearbeitungsphase (Um was geht es?)

  • Reflexion und Perspektivenwechsel (Wie fühlt sich der Protagonist bzw. die Protagonistin? Ist ein anderes Ende vorstellbar? Warum schreibt die Person Texte? Wer ist der Autor bzw. die Autorin? Welche Folgen kann Arbeitslosigkeit noch haben? etc.)

  • spekulativer Transfer[2] zur eigenen Lebenswelt (Warum schreibst du Texte? Was bedeutet Arbeitslosigkeit in Brasilien? Was sind Gründe für Obdachlosigkeit in Brasilien? etc.)

Dabei wurde auf Abwechslung der Sozialformen und Lernerzentrierung Wert gelegt.

4.2 Ich erfinde einen Obdachlosen: Reflexion zu Obdachlosigkeit in DACHL-Ländern und hypothetischer Transfer zur eigenen Lebenswelt

Als Vorbild für die Didaktisierung diente Groenewolds Konzept „Erfinde einen Deutschen“ (Groenewold 1988 zit. in Groenewold 2005: 519 f.), wo jede/r Lernende sprachlich eine Figur erstellt, die eine deutsche Person repräsentieren soll.

„Die fiktive Biographie dieser Figur wird von Unterrichtsstunde zu Unterrichtsstunde erweitert und ergänzt. Bereits in der ersten Stunde werden einige Grundmerkmale festgelegt und vorgestellt: Vor- und Nachname, dadurch auch das Geschlecht, Alter, Geburtsort, Wohnort und Beruf. Bis auf eine einschränkende Regel – die Figur sollte kein Kind sein – sind die Kursteilnehmer dabei in ihren Entscheidungen frei“ (Groenewold 2005: 520).

Das Konzept wurde so abgewandelt, dass die Studierenden in vier Unterrichtseinheiten mit Hilfe von konkreten Fragen eine obdachlose Person aus einem der DACHL-Länder beschreiben sollten. So sollten die erstellten Figuren im Zuge der Unterrichtseinheiten von „flat“ zu „round characters“ (Groenewold 2005: 520) werden. Auch im Kursbuch von Dimensionen 3 (Jenkins et al. 2006) findet sich ein ähnliches Modell, bei dem anhand von offenen bzw. Multiple-Choice-Fragen eine Deutsch sprechende Person konstruiert wird. Eine weitere Hilfestellung zur Erstellung des Fragenkatalogs gaben die Fragen aus dem Hörbuch Ein mittelschönes Leben (Boie 2008). Jeder Text wurde einem Thema und offenen Fragen zugeordnet (Aussehen und allgemeine Daten, Vergangenheit und Freizeit, Arbeit und Beruf, Alltag), die nach jeder Einheit zu Hause für die eigene Figur beantwortet werden sollten. Die Erstellung eines Personenprofils und die Reflexion über dessen Lebenssituation sollten zur Übernahme anderer Perspektiven führen und die Studierenden für die Zielgruppe obdachlose Menschen sensibilisieren.

Die Förderung des Fremdverstehens der Lernenden erfolgt laut Nünning (2007: 128) in drei Schritten: 1. die Konfrontation mit dem Text; 2. die Fähigkeit des Perspektivenwechsels (= Basis für das Fremdverstehen), die durch „rezeptionsästhetische Interaktion“ ausgebildet werden soll; und 3. den Transfer zur Lebenswelt der Lernenden. Der Punkt zwei umfasste in den Unterrichtseinheiten vor allem die Simulationsspiele, die Reflexion über das Befinden der Protagonistinnen bzw. Protagonisten im Text und die Erstellung einer fiktiven, obdachlosen Person. Beim Punkt drei wurde Wert auf Diskussionen zur Situation von obdachlosen Menschen in Brasilien gelegt bzw. auch Parallelen zu den Studierenden gezogen (Was ist deine Schreibmotivation? Warum werden Menschen in Brasilien obdachlos?). Außerdem wurde in der letzten Einheit auch ein kurzes, fiktives Profil einer obdachlosen Person in Brasilien erstellt und mit der Deutsch sprechenden, fiktiven Person verglichen. In der Unterrichtssequenz waren die Grenzen zwischen Punkt zwei und drei fließend und wurden in der Reihenfolge auch umgekehrt, da die Vervollständigung des fiktiven Profils meist als Hausaufgabe erfolgte. Im Anschluss an den Unterricht wurde von den Kursteilnehmenden ein One-Minute-Paper erstellt, in dem sie reflektieren sollten, was sie aus dem Kurs mitnehmen konnten und was sie Neues gelernt haben. Sowohl die erstellten Profile als auch das One-Minute-Paper waren zentrale Erhebungsinstrumente.

Einheit 1

Bei der Didaktisierung wurde auf die theoretischen Überlegungen der critical literacy aufgebaut. Daher wurde in der ersten Einheit das Medium Straßenzeitung analysiert und Inhalte, Autorinnen/Autoren, Käuferinnen/Käufer, Konzepte etc. genauer betrachtet. Ergänzend wurden andere Medien eingebracht, wie z. B. der Kurzfilm Miteinander-Gegeneinander (Hamburg) des Projekts „180 sek.“ des Goethe-Instituts, der als Einstieg in das Thema gewählt wurde. Die Lernenden sollten schriftlich erste Vermutungen zu obdachlosen Personen im deutschen Sprachraum anstellen. Diese kurze Textproduktion diente auch als Vergleichstext zu den Profiltexten, um den Fortschritt im kritischen Denken der Studierenden zu analysieren. Als Einstieg zum Thema „Über das Schreiben“ (Schardt/Schütze o. J.) sollten die Lernenden Vermutungen darüber anstellen, warum Autorinnen und Autoren in der Rubrik Schreibwerkstatt schreiben. Nachdem zwei Texte erarbeitet worden waren, sollten die Kursteilnehmenden eine Verbindung zur eigenen Lebenswelt herstellen und reflektieren, warum sie selbst Texte schreiben und ob sich dies von den Beweggründen der Autorinnen und Autoren unterscheidet.

Einheit 2

In der zweiten Einheit sollten die Kursteilnehmenden eine wohnungslose Person in einem DACHL-Land skizzieren und einen erarbeiteten Text positiv weiterdenken sowie der Geschichte eine neue Perspektive geben. Außerdem sollten die Gründe für Obdachlosigkeit in Brasilien benannt werden.

Aufbauend auf die erste Einheit, wurde mit Hilfe von Leitfragen (Alter, Name, Herkunft etc.) ein Profil einer fiktiven, wohnungslosen Person aus einem der DACHL-Länder erstellt. Ihre ersten Überlegungen vergleichend, konnte erkannt werden, dass sich die Profile unterschieden, da jede/r Studierende eine andere Vorgeschichte und Erfahrung hatte. Als Einstieg zum zweiten Straßenkreuzer-Text „Zweimal Leben“ von Peter Nensel (o.J.) wurden Hypothesen zu den Gründen für Obdachlosigkeit genannt und anschließend der Text erarbeitet. Da im Text als einer der Gründe für die prekäre Situation des Protagonisten die Wende genannt wurde, sollten sich die Kursteilnehmenden im Anschluss die Geschichte ohne das Ereignis der Wende vorstellen und die Träume und Wünsche des Protagonisten reflektieren. Als gedanklicher Transfer zur eigenen Lebenswelt wurden die Gründe für Obdachlosigkeit in Brasilien mit den eingangs genannten Gründen in den DACHL-Ländern verglichen und Gemeinsamkeiten und Unterschiede thematisiert. Zu Hause wurde mit Hilfe von Leitfragen zum Thema „Vorgeschichte“ das Profil der konstruierten, obdachlosen Person aus einem der DACHL-Länder erweitert.

Einheit 3

In der dritten Einheit war das Hauptthema „Arbeit und mögliche Folgen von Arbeitslosigkeit“. Als Vorentlastung sollten sich die Kursteilnehmenden überlegen, wie man sich auf Bewerbungsgespräche vorbereitet und ob es in Brasilien ein Arbeitsamt gibt. Anschließend wurde der Text „Die Bewerbung von damals“ von Jana Förster (2014) über ein Vorstellungsgespräch und die Schwierigkeiten bei der Arbeitssuche erarbeitet. Danach wurde reflektiert, was Arbeitssuche finanziell und emotional für eine Person bedeutet, und Verbindungen zur eigenen Lebenswelt gesucht. Als Hausaufgabe wurde mit Hilfe von Leitfragen zum Thema „Arbeit und Beschäftigung“ das Profil der Deutsch sprechenden Protagonistin bzw. des Deutsch sprechenden Protagonisten ergänzt.

Einheit 4

In zumindest einer Unterrichtseinheit sollte die Übernahme von Perspektiven trainiert werden, indem die Studierenden aktiv in die Rolle einer (obdachlosen) Protagonistin bzw. eines (obdachlosen) Protagonisten schlüpfen und die missverstandene Situation aus dem Text „Armani“ von Jürgen Heiß (2009) klären sollten. Laut Witte (2009: 53) kann erfahrungsbasiertes Lernen durch das Einbringen von Handlungssituationen, die affektive Aspekte zeigen und implizites Wissen explizit machen, gefördert werden. Dabei sind Aufgabenformen anzustreben, in denen die Lernenden auf kreative Art affektive und kognitive Aspekte der fremden Sprache bzw. Kultur[3] miteinander verbinden (z. B. prozessorientierte Aufgaben, Rollenspiele, Dramaspiele, Critical Incidents, Simulationsspiele).

Als Einstieg in die vierte Einheit mussten zuerst die im Text „Armani“ vorkommenden Begriffe Spende, Wärmestube und Beratung sowie deren gesellschaftliche Einbettung thematisiert werden. Nach Bearbeitung des Textes sollte in Gruppen ein kurzer Steckbrief des Nebencharakters erstellt werden. In Gruppen wurden Redemittel erarbeitet sowie Gefühle der Protagonistinnen bzw. Protagonisten reflektiert, um ein Treffen zwischen den beiden Figuren und eine Auflösung der Situation zu simulieren. Im Anschluss wurde das Simulationsspiel besprochen; zudem wurden die vor der Übung vorhandenen Vorurteile zu den Protagonistinnen/Protagonisten thematisiert. Als Hausaufgabe wurde der vierte und letzte Teil des fiktiven Obdachlosenprofils zum Thema „Tagesablauf“ ergänzt.

Einheit 5

Die letzte Einheit diente dazu, einige Profile von Deutsch sprechenden Obdachlosen zu präsentieren. Dabei wurden die Verschiedenheit der Profile und die Perspektivengebundenheit von Wirklichkeiten hervorgehoben. Auch wurde im Klassengespräch erkannt, dass jeder Mensch obdachlos werden kann. Als hypothetischen Transfer zu Obdachlosigkeit im eigenen Land erstellten die Kursteilnehmenden Kurzprofile von brasilianischen Obdachlosen und verglichen diese mit denen von Deutsch sprechenden. Als Evaluierung des Kurses wurde von den Studierenden ein One-Minute-Paper verfasst, in dem sie reflektieren sollten, was sie im Kurs gelernt hatten und was für sie besonders interessant war.

4.3 Analyse der Textproduktionen – Zwei Stufenmodelle

Zur Datenauswertung wurden folgende Daten verwendet: 1) erste schriftliche Produktion nach der kurzen Dokumentation, 2) deutsches und brasilianisches Profil einer fiktiven, obdachlosen Person in vier Etappen, 3) One-Minute-Paper mit der Kursreflexion der Lernenden und 4) das Kurstagebuch der Forscherin. Zur Analyse wurden zwei unterschiedliche Stufenmodelle von Witte (2009) und Elder/Paul (2010) herangezogen.

Das erste Modell beschreibt in neun Stufen, beginnend bei Nichtwissen (Stufe eins) über Bewusstmachung der Kulturabhängigkeit von Denken und Handeln (Stufe sechs) bis zur Integration von interkulturellen Konstrukten ins Alltagsdenken (Stufe neun), die interkulturelle Progression im Fremdsprachenunterricht. Da es bei dieser Forschungsarbeit um die Entwicklung im (inter-)sozialen Kontext geht und dieses Modell die Übernahme von Perspektiven und Fremdverstehen in den Vordergrund rückt, erschien diese Stufenbeschreibung geeignet für die Analyse. Es konnte angenommen werden, dass sich die Lernenden zu Beginn des Kurses mindestens auf der Stufe vier (Bewusstmachung von Stereotypen) befanden und sich eigener Vorurteile bewusst waren. Nach Analyse der individuellen Textproduktionen wurden den einzelnen Studierenden Austrittsstufen zugeordnet. Dabei konnte festgestellt werden, dass sich die Kursteilnehmenden zwischen den Stufen vier (Bewusstmachung von Stereotypen) und sieben (Relativierung eigenkultureller Deutungsmuster) bewegten und im Vergleich zur Erstproduktion Fortschritte in der Übernahme von Perspektiven von obdachlosen Menschen gemacht hatten.

Das sechsstufige Modell von Elder/Paul (2010) beschreibt die Progression von kritischen Denkprozessen, besonders im universitären Kontext. Beide Stufenmodelle haben gemein, dass die Erreichung der letzten Stufe als lebenslanger und nicht linearer Prozess gesehen wird. Beim Modell von Elder/Paul (2010) sollte, beginnend bei der unreflektierten Denkerin bzw. dem unreflektierten Denker (Stufe eins), die Entwicklung kritischer Denkerinnen und Denker (Stufe sechs) gefördert werden. Nach Analyse der Textproduktionen wurden die Studierenden den Stufen drei (kritischer Denker bzw. kritische Denkerin im Anfangsstadium), vier (praktizierende kritische Denkerin bzw. praktizierender kritischer Denker) und fünf (fortgeschrittene kritische Denkerin bzw. fortgeschrittener kritischer Denker) zugeordnet. Es konnte demnach festgestellt werden, dass die Studierenden im Vergleich zur Erstproduktion sowohl bei der Übernahme von Perspektiven obdachloser Menschen als auch in ihrem kritischen Denken gefördert werden konnten. Abschließend sollen nun kurz die zentralen Ergebnisse der Untersuchung erwähnt werden. Um den Rahmen nicht zu sprengen, wird auf weniger wichtige Aspekte in diesem Kontext nicht eingegangen.

4.4 Zentrale Ergebnisse

  • Obwohl die erstellten fiktiven Profile obdachloser Menschen aus DACHL-Ländern und Brasilien weitestgehend kongruent waren, erscheint es, als ob Wissenslücken bzw. Imaginationsprobleme mit autobiographischen Details ergänzt wurden.

  • Themen und Begrifflichkeiten (z. B. Wärmestube), die im Unterricht behandelt wurden, konnten auch in den erstellten Profilen wiedergefunden werden.

  • Das brasilianische Profil wich besonders in Bezug auf Eckdaten wie Alter, Geschlecht, Beruf etc. kaum vom deutschen ab und alle Protagonistinnen bzw. Protagonisten, brasilianische und jene aus den DACHL-Ländern, waren aufgrund von Arbeitslosigkeit obdachlos und hatten (z. T. innerstaatliche) Migrationserfahrung.

  • Einige stereotype Denkweisen der Studierenden blieben bestehen. So wurde den brasilianischen Obdachlosen eher Drogenmissbrauch zugeschrieben, während die Deutsch sprechenden Protagonistinnen und Protagonisten Mittelstandsgüter besaßen und intellektuelle Interessen hatten. Auch lebten diese im Gegensatz zu den Brasilianern und Brasilianerinnen eher aus freier Entscheidung als aus Notwendigkeit auf der Straße.

  • In der persönlichen Reflexion der Studierenden wurden Fortschritte auf linguistischer Ebene benannt, wie z. B. ein Zuwachs von neuem Vokabular. Weiters wurde erkannt, dass bei einem solch komplexen Thema nur der Versuch des Verstehens möglich ist und nie das ganze Thema in seiner gesamten Bandbreite und all seinen Aspekten erfasst werden kann. Außerdem hätten sie ihre eigenen Vorurteile (wieder-)erkannt und ihre Vorstellungen über DACHL-Länder und zu einem sozialkritischen Thema abseits des Lehrwerks erweitert. Auch dass sich obdachlose Menschen nicht so sehr von anderen unterscheiden, konnte von ihnen festgestellt werden.

4.5 Schlussfolgerung

Abschließend soll festgehalten werden, dass sich Texte, geschrieben von (ehemals) obdachlosen Menschen, durchaus für den DaF-Unterricht eignen und eine Chance sind, das Fremdverstehen sowie die Übernahme von Perspektiven und das kritische Denken zu fördern. Die Sensibilisierung für die Problematiken dieser Randgruppe konnte durch die Beschreibung fiktiver, obdachloser Personen aus den DACHL-Ländern bzw. aus Brasilien sowie durch Reflexion und Simulation der Situation der Protagonistinnen bzw. Protagonisten und einen spekulativen Transfer zur eigenen Lebenswelt erzielt werden. Dieser Artikel trägt hoffentlich dazu bei, DaF-Lehrende in den verschiedensten Ländern zu motivieren, sozialkritische Themen im Unterricht aufzugreifen, um einerseits den Lernenden zu einem ganzheitlicheren Bild der DACHL-Länder zu verhelfen und sie gleichzeitig in der Entwicklung zu kritisch denkenden Bürgerinnen und Bürgern ihres Herkunftslandes zu unterstützen.

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Online erschienen: 2019-10-31
Erschienen im Druck: 2019-10-04

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