Accessible Published by De Gruyter October 19, 2018

Deutsch Lehren Lernen (DLL) – das weltweite Fort- und Weiterbildungsangebot des Goethe-Instituts

Learning to Teach German – the Goethe Institute’s worldwide offer for in-service teacher education.
Michael Legutke and Sabine Rotberg

Zusammenfassung

Der Beitrag führt in die Entstehungsgeschichte, die Inhalte und den fachdidaktischen Ansatz dieses multimedialen Fort- und Weiterbildungsprogramms ein, das an Traditionen reflektierten Erfahrungslernens anknüpft. Die weltweite Nutzung sowie unterschiedliche Nutzungsformate werden vorgestellt. Berücksichtigt werden auch Modelle der Integration von DLL in die Lehrerausbildung, wie sie in Kooperationsprojekten zwischen dem Goethe-Institut und lokalen Universitäten entstanden. Besondere Beachtung finden die Praxiserkundungsprojekte, ein zentrales Element des Programms. Ihr Potenzial sowie ihre Herausforderungen werden auf der Basis bisheriger Forschung und einer aktuellen Befragung von Tutoren und Multiplikatoren kritisch erörtert.

Abstract

In this paper, the authors introduce the Goethe Institute’s most recent program for in-service education of teachers of German. The history of this multi-modal program, its conceptual foundation and its content are explained, as well as various formats of program delivery in different parts of the world. In addition, the authors present models of integrating DLL into current pre-service teacher education programs, as they have developed in a number of cooperative ventures between the Goethe Institute and local universities. Since classroom action research projects constitute a core component of the program, the authors discuss its potential and challenges for teacher development based on some initial empirical research and a current worldwide survey of DLL tutors and teacher educators.

0 Einleitung

Die Fort-und Weiterbildungsreihe wurde für Deutschlehrkräfte im Ausland entwickelt, die im Primarbereich, in der Sekundarstufe und in der Erwachsenenbildung tätig sind. Sie reagiert auf den weltweiten Fortbildungsbedarf für Lehrkräfte des Fachs Deutsch als Fremdsprache und soll in erster Linie dazu beitragen, die oftmals unzureichende fachdidaktische und pädagogische Kompetenzentwicklung in den universitären Ausbildungsgängen auszugleichen und Lehrende im Rahmen der Bildungskooperation des Goethe-Instituts zu qualifizieren. Sechs Einheiten bilden das Basispaket der Reihe:

  1. 1.

    Lehrkompetenz und Unterrichtsgestaltung (2012)

  2. 2.

    Wie lernt man die Fremdsprache Deutsch? (2013)

  3. 3.

    Deutsch als fremde Sprache (2014)

  4. 4.

    Aufgaben, Übungen, Interaktion (2014)

  5. 5.

    Lernmaterialien und Medien (2014)

  6. 6.

    Curriculare Vorgaben und Unterrichtsplanung (2013)

Das Basispaket wird durch vier weitere Einheiten ergänzt:

  1. 7.

    Prüfen, Testen, Evaluieren (2015)

  2. 8.

    DaF für Kinder (2015)

  3. 9.

    Unterrichten mit digitalen Medien (2017)

  4. 10.

    DaF für Jugendliche (2016)

Die Reihe nutzt in gleicher Weise traditionelle wie digitale Medienformate, denn die Einheiten sind als Druckmedien verfügbar, können aber auch unabhängig vom Druckmedium oder parallel zu ihm digital auf einer Lernplattform (Moodle) bearbeitet werden. Mitschnitte aus dem Deutschunterricht weltweit bilden einen zentralen Lerngegenstand der Reihe. Diese Mitschnitte sind in den Online-Kursräumen auf der Lernplattform eingebunden und dort abrufbar (Online-Variante) oder werden über Datenträger (DVD zu den Druckmedien) angeboten.

Im Folgenden sollen zunächst in aller Kürze die Entwicklungsgeschichte (Kapitel 1) sowie der fortbildungsdidaktische Ansatz und die Inhalte vorgestellt werden (Kapitel 2). In Kapitel 3 geben wir dann einen Überblick über die weltweite Nutzung der Reihe und die damit verbundene Differenzierung der Zielgruppe, unter anderem die Integration von DLL in die interne Ausbildung des Goethe-Instituts und in verschiedene Ausbildungsprogramme im Kontext von Hochschulkooperationen. Kapitel 4 ist der Hochschulkooperation vorbehalten. Verschiedene Modelle werden hier vorgestellt. Kapitel 5 thematisiert auf der Basis einer breit angelegten Befragung von Multiplikatorinnen und Fortbildnerinnen bzw. Multiplikatoren und Fortbildnern zentrale Brennpunkte des Programms. Unter anderem gilt es zu prüfen, ob und, wenn ja, in welcher Weise dieses in Europa entwickelte Angebot regionalen Fort- und Weiterbildungsbedürfnissen gerecht wird sowie welche Anpassungen und/oder Veränderungen aus der Perspektive regionaler Nutzung erforderlich erscheinen.[1]

1 DLL – Geschichte und Anspruch

DLL knüpft an drei Initiativen an, welche die Fortbildungstätigkeit des Goethe-Instituts der 1990er Jahre und der ersten Dekade des 21. Jahrhunderts maßgeblich bestimmten, und entwickelt diese fort. Als Erstes ist das Handbuch Spracharbeit 6: Fortbildung (Goethe-Institut 1995 ff.) zu nennen, das unter dem Schlagwort „Aus der Praxis – für die Praxis“ Fortbildungsszenarien gekoppelt mit Erfahrungsberichten, Literaturhinweisen und sofort einsetzbaren Seminarmaterialien anbot. Als Loseblattsammlung konzipiert und professionell betreut, wurde das Handbuch über eine Dekade von Fortbildnerinnen und Fortbildnern für Deutsch als Fremdsprache weltweit weitergeschrieben und wuchs schließlich auf drei Teilbände mit über 1000 Seiten an; Audio- und Videobausteine waren vielfach in diese Szenarien integriert. Als zweite maßgebliche Entwicklung ist das Fernstudienprojekt zur Fort- und Weiterbildung im Bereich Germanistik und Deutsch als Fremdsprache zu nennen. Aus der Kooperation des Goethe-Instituts und der Universität Kassel gingen mehr als 30 Fernstudieneinheiten hervor, die Aspekte didaktischer Theorie und unterrichtlicher Praxis zum Selbststudium anboten. Ausgewählte Einheiten konnten kombiniert und mit dem Ziel der Zertifizierung bearbeitet werden. Das Angebot erfuhr nicht nur eine Reihe regionaler Adaptionen für die Fortbildung in speziellen Kontexten, sondern wurde auch in regionale Ausbildungsprogramme und in das „Grüne Diplom“, das interne Ausbildungsprogramm des Goethe-Instituts, integriert. Die dritte Entwicklung, die DLL aufgreift, bezieht sich auf das Potenzial, das die Videotechnologie für die Lehrerbildung bietet, indem sie das komplexe Geschehen im Unterricht für systematische Beobachtung und Erörterung zugänglich macht. Seit den 1990er Jahren waren an vielen Standorten des Goethe-Instituts Projekte ins Leben gerufen und finanziert worden, solche Unterrichtsdokumente (UDOs) für die Fortbildung anzufertigen. So vielversprechend diese Initiativen waren, so schwierig stellten sich allerdings der Einsatz und vor allem die systematische Archivierung der Daten heraus. Erst die digitale Revolution hat die Situation radikal verändert, denn Audio- und Videoaufzeichnungen von Unterricht konnten fortan problemlos gespeichert, segmentiert und über unterschiedliche Kommunikationskanäle zugänglich gemacht und damit in Fort- und Ausbildung intensiv genutzt werden.

Den entscheidenden Anstoß zur Realisierung von DLL in der vorliegenden Form gab eine vom Goethe-Institut in Auftrag gegebene Expertise (Legutke/Rösler 2009), die auf der Basis nationaler wie internationaler Lehrerbildungsforschung ein Rahmenkonzept für ein weltweites Fort- und Weiterbildungssystem skizzierte. Zugleich wurde ein Vorschlag unterbreitet, wie die Szenarien des oben genannten Fortbildungshandbuchs für die Realisierung des Konzepts genutzt werden konnten bzw. adaptiert werden mussten. Das Fort- und Weiterbildungsangebot sei so zu organisieren, dass erbrachte Leistungen gemäß internationaler Standards (etwa nach dem ECTS-Verfahren) zertifiziert werden konnten. Schließlich skizziert die Expertise, wie das Rahmenkonzept den Möglichkeiten digitaler Medien Rechnung trägt, so unter anderem für die Bereitstellung der Materialien, die Konkretisierung der Lernarrangements, die Integration von dokumentiertem Unterricht sowie die Interaktion und Kommunikation der Teilnehmenden. Um die Vielfalt didaktischer Vorkenntnisse der Fortzubildenden, die Unterschiedlichkeit der sprachlichen Voraussetzungen, die unterschiedlichen Lernorte und Lernenden in einem Rahmenkonzept mit den vielfältigen Lerngegenständen zusammenzubringen, schlägt die Expertise als Leitidee das Konzept einer Datenbank vor, das mit der Vorstellung eines linear progredierenden Fortbildungswerks bricht. Der Leitidee entsprechend besteht die Herausforderung darin, Szenarien (Texte, Materialien, Aufgaben) zusammenzustellen, die für die jeweiligen Kontextbedingungen angemessen sind. Dass dabei die digitalen Medien ins Spiel kommen werden und dabei Varianten der Vermittlung per Blended Learning diskutiert werden müssen, ist für die Autoren unvermeidlich.

In Einklang mit der Fortbildungsforschung regte die Expertise an, für die konkrete Entwicklung des Fortbildungsangebots, das notwendigerweise eine Balance zwischen zentralen Bildungsansprüchen und regionalen Bedingungen und Bedürfnissen herstellen musste, eine Reihe grundlegender Qualitätskriterien zu berücksichtigen, die bereits in der Einleitung des oben genannten Handbuchs Fortbildung dargelegt wurden. Diese lauten (Legutke 1995, 2010):

  1. 1.

    Ausgangspunkt für Fortbildung sind nicht wissenschaftliche und fachdidaktische Theorien, sondern immer die konkreten Anforderungen des Unterrichts.

  2. 2.

    Fortbildung muss Bedingungen schaffen, damit die Einstellungen und Erfahrungen der Lehrkräfte Teil des Fortbildungsdiskurses werden können, denn diese gilt es weiterzuentwickeln, zu stärken oder zu ergänzen.

  3. 3.

    Fortbildung muss Arrangements bieten, in denen Teilnehmende selbst neue Lernerfahrungen machen können.

  4. 4.

    Fortbildung muss Arrangements bereithalten, in denen Teilnehmende Lehr- und Lernprozesse anderer Kolleginnen und Kollegen beobachten und mit Hilfe von Unterrichtsdokumenten untersuchen können.

  5. 5.

    Fortbildung muss reflektiertes Erfahrungslernen anbahnen und entwickeln.

  6. 6.

    Fortbildung muss den Teilnehmenden die Möglichkeit bieten, das Vertraute unter neuer Perspektive wahrzunehmen und zu untersuchen, ohne die gegenwärtige Praxis der Teilnehmenden abzuwerten.

  7. 7.

    Fortbildung muss ausgehend von den Erfahrungen der Teilnehmenden in ihrem eigenen Unterricht und in der Fortbildung Zugänge zu fachdidaktischen und fachwissenschaftlichen Wissensbeständen ermöglichen.

  8. 8.

    Und schließlich sollte Fortbildung immer in der Zielsprache angeboten werden; sie ist damit auch indirekt Sprachtraining.

Für die Entwicklung, Pilotierung und Implementierung der Reihe wurde 2010 eine Arbeitsgruppe am Goethe-Institut installiert, die von Mitgliedern des Beirats Sprache beraten wurde. Letztere wirkten zugleich als Mitautorinnen und Mitautoren der einzelnen Einheiten.[2] Im Herbst 2012 war die erste Einheit pilotiert und komplett abgeschlossen. In welcher Weise die Qualitätskriterien die Ausgestaltung der Reihe und damit den fortbildungsdidaktischen Ansatz bestimmen, soll der nächste Abschnitt verdeutlichen.

2 Inhalte und der fortbildungsdidaktische Ansatz

Unterrichtsbezug: Die Einheiten 1 bis 6, aber auch die Ergänzungen 7 bis 10 gehen konsequent vom Unterricht aus und tragen der Tatsache Rechnung, dass Lehrkräfte in ihrem beruflichen Alltag in dieses komplexe Geschehen verwickelt sind. Der Unterricht ist ihr entscheidendes Aktionsfeld, dort kennen sie sich aus und daran gilt es in der Fortbildung anzuknüpfen. Thematisch wird der Unterrichtsbezug im Basispaket über sechs Perspektiven strukturiert: Der Blick wird auf die Lehrenden (1) und die Lernenden (2) als Hauptakteure des Unterrichts gerichtet. Einheit 3 fokussiert die deutsche Sprache als Medium und Ziel des Unterrichts. Die Interaktion als Bedingung sprachlichen Handelns (4), Materialien und Medien (5) sowie curriculare Vorgaben und Unterrichtsplanung (6) komplettieren das Basisprogramm. Die Einheit 2 kann durch eine lerngruppenspezifische Einheit ersetzt werden: DaF für Kinder (8) oder DaF für Jugendliche (10). Klassische Themen wie die Rolle der Fertigkeiten oder die Grammatik sind in die jeweiligen Perspektiven integriert. Sie tauchen durchgehend in den Einheiten auf. Unterstützt wird der konsequente Unterrichtsbezug durch eine breite Palette von kurzen Unterrichtsdokumentationen, die zum Dialog über den fremden und den eigenen Unterricht einladen.

Dialogisches und kooperatives Lernen:DLL versucht, der Erkenntnis Rechnung zu tragen, dass die Entwicklung von Professionalität durch Fortbildung den Dialog der Beteiligten erfordert, in dem individuelle Vorstellungen über Unterricht, Erklärungen über Zusammenhänge, Lösungen praktischer Probleme genauso zu Wort kommen wie neue Forschungsergebnisse der Fremdsprachendidaktik. Dialogisches Lernen wird unter anderem durch die Aufgaben gesteuert, die es möglich machen, dass Teilnehmende in Partnerteams und Kleingruppen Fragestellungen verfolgen und unterrichtsbezogene Herausforderungen sowie Möglichkeiten erörtern. DLL verwendet Aufgabenformate für Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit.

Reflektiertes Erfahrungslernen:DLL möchte die Teilnehmenden nicht nur dazu motivieren, eine beobachtend forschende Perspektive auf den eigenen und den dokumentierten Unterricht zu entwickeln, sondern auch dazu ermutigen, Neues auszuprobieren bzw. zu erkunden, was die Arbeit mit den Einheiten und der Dialog mit den anderen an Anregungen geliefert hat. Als zentrales Professionalisierungsinstrument führt DLL deshalb das Konzept der Praxiserkundungsprojekte (PEPs) ein, auf das wir im 5. Abschnitt dieses Beitrags gesondert eingehen wollen.

Fachdidaktische Theorie: Die personen- und erfahrungsbezogene Fokussierung auf Unterricht erfolgt in DLL immer auch unter Bezugnahme auf und Berücksichtigung von didaktischen Theorien und fachdidaktischer Forschung. Um diesen wichtigen Zusammenhang von Theorie und Unterrichtspraxis durchgängig zu garantieren, wurde großer Wert auf die Zusammensetzung der Autorenteams gelegt, die aus ausgewiesenen Expertinnen und Experten bestehen.[3] Besondere Anstrengungen wurden darauf verwendet sicherzustellen, dass alle Einheiten einer kohärenten Terminologie folgen und theoretische Konzepte durchgängig kompatibel sind. An diesem Punkt unterscheidet sich DLL von den Einheiten des oben genannten Fernstudienprojekts. Ausdruck dieser Bemühungen um begriffliche Kohärenz sind fachdidaktische Glossare am Ende jeder Einheit sowie ein Gesamtglossar für die ersten acht Einheiten, das neben den Erklärungen der Fachbegriffe die Fundstellen in den einzelnen Einheiten auflistet und damit Nutzerinnen und Nutzern die Möglichkeit eröffnet, gezielt Verbindungen einzelner Themen zu verfolgen.

Zertifizierung: Die Einheiten von DLL wurden so konzipiert und entsprechend pilotiert, dass Zeitaufwand und erbrachte Leistungen mit Kreditpunkten nach dem Modell des europäischen ECTS-Systems bewertet werden können. Die Einheiten können somit in die Angebote etablierter Fort- und Weiterbildungsinstitutionen eingepasst werden.

Leitprinzip Datenbank und regionale Adaptierungen: Das von der Expertise vorgeschlagene Leitprinzip einer Datenbank, das eine flexible Adaption an regionale Bedingungen möglich machen sollte, wurde bei der Realisierung des Projekts nur in Ansätzen verfolgt. Der konsequente Unterrichtsbezug in DLL bietet sicher die Chance, regionale sowie ganz individuelle Perspektiven zu fokussieren; auch die PEPs (siehe Abschnitt 5) werden regionale Antworten zu unterrichtlichen Herausforderungen liefern und damit regionalen Belangen Rechnung tragen müssen. Bevor wir uns diesem Punkt zuwenden, sollen zunächst die bisher etablierten Nutzungsformate von DLL sowie die Verbreitung der Einheiten skizziert werden.

3 Verbreitung und Akzeptanz

3.1 DLL in Aktion – Realisierung des Programms in unterschiedlichen Formaten

Das DLL-Programm wird in verschiedenen Formaten, auf verschiedenen organisatorischen Ebenen des Goethe-Instituts und für verschiedene Zielgruppen angeboten. Bei der Umsetzung wurde das Single Source Publishing (Einzelquellenausgabe) gewählt, d. h. aus einer Quelle wurden zwei Ausgabeformate erstellt. Die Quelle sind hier die von Fachdidaktikern erstellten Informations- und Theorietexte, Aufgaben, illustrierende Bilder und Grafiken sowie Unterrichtsmitschnitte (Videos).

Printversion: Alle DLL-Einheiten liegen als Bücher im A4-Format vor, wobei die Videos sowohl als integrierte DVD als auch via QR-Code innerhalb der Aufgabenstellungen zugänglich sind. Sie wurden ursprünglich vom Langenscheidt-Verlag, nach der Übernahme vom Klett-Verlag herausgegeben.

Online-Kursräume: Die DLL-Einheiten werden auf der Lernplattform des Goethe-Instituts (Moodle) als tutoriertes, interaktives Angebot für Individual- und Gruppenfortbildungen online präsentiert. Hier können die Videos direkt gestreamt werden.

Die Aufgabenstellungen sind so angelegt, dass sie zum einen den Austausch unter den Fortbildungsteilnehmenden in Gruppenkursen fördern können; zum anderen ermöglichen sie das Monitoring des individuellen Lernfortschritts.

Besondere Aufmerksamkeit während der Entwicklungsphase galt den Aufgabenstellungen, deren Vielfalt und konkrete Ausgestaltung für die Buch- bzw. Online-Variante hier nicht im Einzelnen erörtert werden kann.[4] Die in allen DLL-Einheiten angebotenen Aufgaben lassen sich folgenden sieben Typen zuordnen:

  1. 1.

    Aufgaben, die dazu dienen, Vorwissen und Einstellungen zum Thema zu aktivieren und sich miteinander auszutauschen.

  2. 2.

    Aufgaben, die dazu dienen, ein unterrichtliches Probehandeln anzuleiten.

  3. 3.

    Arbeitsaufträge, die dazu dienen, Informationen zu entnehmen und Beobachtungen anzustellen.

  4. 4.

    Aufgaben, die dazu dienen, Informationen unterrichtsbezogen zu verstehen und das Verstehen sicherzustellen.

  5. 5.

    Aufgaben, die dazu dienen, gewonnene Einsichten darzustellen, zu reflektieren und zu begründen.

  6. 6.

    Aufgaben, die dazu dienen, gewonnene Einsichten und neue Kenntnisse unterrichtsbezogen anzuwenden.

  7. 7.

    Aufgabenstellungen für die Vorbereitung, Durchführung und Präsentation der Praxiserkundungsprojekte.

Aufgrund der multimedialen Anlage der Reihe kann auf DLL analog und digital, im Seminarraum, zu Hause oder unterwegs zugegriffen werden.

Unter Berücksichtigung der didaktischen und technischen Vorkenntnisse der Teilnehmenden und ihrer Lerngewohnheiten sowie der organisatorischen, technischen und finanziellen Bedingungen an den unterschiedlichen Standorten bieten sich folgende Einsatzmöglichkeiten dieses multimedialen Fortbildungspakets an:

  1. DLL als Basisprogramm mit den Einheiten DLL 1–DLL 6 – nur online mit einer tutoriellen Betreuung (als Gruppen- oder Individualkurs).

  2. DLL als reines Präsenzangebot in kurzen (4–8 Unterrichtseinheiten) oder längeren (Wochenendseminar, summer school) Fortbildungsveranstaltungen.

  3. DLL im Blended-Learning-Format. Eine mögliche Variante dieses Formats gestaltet die erste DLL-Einheit nach dem Modell P-O-P (präsent – online – präsent): Im ersten Präsenzseminar machen sich die Lernenden mit dem DLL-Fortbildungskonzept und der Lernplattform Moodle vertraut. Sie lernen sich persönlich kennen und tauschen sich fachlich aus. Damit sind in der Regel die Voraussetzungen dafür geschaffen, dass die Teilnehmenden in eine ca. zehnwöchige Online-Phase gut vorbereitet einsteigen. Im zweiten Präsenzseminar werden die Praxiserkundungsprojekte (PEPs) vorbereitet, auf die wir im 5. Abschnitt dieses Beitrags noch im Detail eingehen werden. PEPs sind ein zentrales Element des Fortbildungsansatzes; ihre Durchführung, eventuelle Präsentation und Dokumentation schließt jede DLL-Einheit ab.

Obwohl dieses multimediale Programm zunächst als Fort- und Weiterbildungsangebot für Lehrkräfte im Rahmen der Bildungskooperation Deutsch (BKD)[5] konzipiert wurde, zeichnet sich in der Praxis des Goethe-Instituts – und nicht zuletzt angestoßen durch die Zusammenarbeit mit unterschiedlichen Partnern – eine Differenzierung der Zielgruppen ab. Zu nennen sind:

  1. Deutschlehrende im Ausland im öffentlichen und privaten Bildungssektor (Schulen, Erwachsenenbildung und Hochschulen), also die von den Entwicklern intendierte Zielgruppe,

  2. Lehrkräfte an den Goethe-Instituten im Ausland,

  3. Nachwuchslehrkräfte des Goethe-Instituts mit bereits abgeschlossener DaF-Ausbildung sowie Quereinsteiger – sie absolvieren das standardisierte interne Qualifizierungsprogramm „Grünes Diplom“, das das DLL-Basisprogramm (DLL 1–DLL 6) als didaktische Grundlage enthält,

  4. DaF-Studierende im Ausland in Bachelor- und Masterprogrammen – DLL ergänzt die Studienprogramme im Bereich Didaktik und Methodik.

Schließlich sei erwähnt, dass die Zentrale des Goethe-Instituts im Rahmen ihrer Online-Fortbildungen mehrere DLL-basierte Online-Kurse anbietet, die auch vom Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (BAMF) anerkannt sind.[6]

In den Gruppenkursen wurden bis September 2017 etwa 1350 Teilnehmende fortgebildet. In den Individualkursen waren bzw. sind noch 2400 Teilnehmende eingeschrieben, die jeweils sechs DLL-Einheiten bearbeiten. Um einen direkten Vergleich mit den Gruppenkursen anzustellen, müsste diese Zahl also mit sechs multipliziert werden, woraufhin man theoretisch 14 400 Teilnehmende zählen könnte.

Um den Herausforderungen einer so breit angelegten und differenzierten Arbeit mit DLL im Ausland und in der Bildungspraxis durch die Zentrale in München gerecht werden zu können, wurde eine kontinuierliche Qualifizierung von DLL-Trainerinnen, -Tutorinnen und ‑Leiterinnen bzw. entsprechenden Trainern, Tutoren und Leitern von Präsenzphasen angestrebt. Dieser Qualifizierung dient ein eigenes Schulungsprogramm, das in der Regel im Blended-Learning-Format durchgeführt wird. Weltweit wurden bis September 2017 über 470 Trainerinnen und Tutorinnen bzw. Trainer und Tutoren für DLL-Fortbildungen geschult. Um dem steigenden Bedarf an Weiterqualifizierungen gerecht zu werden, wurden 2017 Online-Module für eine Aufbauschulung entwickelt, die unter anderem die Betreuung von PEPs thematisieren.

DLL-Präsenzfortbildungen im Ausland wurden bislang den Bedarfen vor Ort entsprechend recht unterschiedlich gestaltet. Um auch hier Multiplikatorinnen bzw. Multiplikatoren in der Bildungskooperation Deutsch sowie Fortbildnerinnen und Fortbildner an Goethe-Instituten zu unterstützen und einen weltweit einheitlichen Qualitätsstandard zu gewährleisten, werden zurzeit Vorlagen für Präsenzfortbildungen zu allen DLL-Einheiten entwickelt. Die Fertigstellung ist für Ende 2018 geplant.

3.2 Die weltweite Nutzung – ein statistischer Überblick

Die folgende Weltkarte illustriert, in welchen Regionen des Goethe-Instituts wie viele DLL-Online-Kursräume angelegt und wie viele DLL-Trainerinnen und -Trainer ausgebildet wurden. Bis September 2017 waren dies weltweit 669 DLL-Online-Kursräume. Bei einer durchschnittlichen Gruppengröße von ca. 15 Teilnehmenden pro Kursraum könnten wir eine Gesamtteilnehmerzahl von mehr als 10 000 schätzen, wobei allerdings viele Lehrkräfte die sechs Einheiten des Basisprogramms (DLL 1–DLL 6) bearbeiten, also so sechsmal gezählt würden. Es ist offensichtlich, dass in einigen Regionen DLL stärker vertreten ist als in anderen. Das liegt einerseits an der Größe der Regionen bzw. der Länder, andererseits aber auch an regionalen Besonderheiten wie zum Beispiel der Beziehung des Goethe-Instituts zu den Bildungsbehörden.

Ein sehr anschauliches Beispiel für eine gelungene Zusammenarbeit mit dem Bildungsministerium ist Russland, also das größte Land der Region Osteuropa und Zentralasien (OEZA). Hier sind die DLL-Fortbildungen beim Ministerium akkreditiert und somit im Bildungssystem fest verankert. Ferner gibt es zurzeit acht aktive Hochschulkooperationen, von Wolgograd im Südwesten bis Krasnojarsk im Osten, und Verhandlungen mit weiteren Universitäten, die DLL in ihre Studiengänge integrieren wollen (siehe dazu Abschnitt 4 dieses Beitrags).

In der Region Südosteuropa (SOE) wird die DLL-Lehrerfortbildung im Rahmen der Bildungskooperation Deutsch regional durchgeführt. Die Schullehrkräfte arbeiten in länderübergreifenden Lerngruppen zusammen auf der Lernplattform und treffen sich pro DLL-Einheit dreimal zu virtuellen Präsenzsitzungen.

In Südostasien (Region SAN) gibt es regionale Online-DLL-Fortbildungen in festen Zyklen, bei denen Lehrkräfte in der Deutschlehrerausbildung/-qualifizierung der Goethe-Institute aus jeweils zwei bis vier Ländern gemeinsam lernen. 2017 sind die Lerngruppen zum Beispiel folgende: eine Gruppe Vietnam plus Malaysia, eine Gruppe Indonesien, eine Gruppe Myanmar plus Philippinen plus Thailand plus Kambodscha und eine Gruppe Vietnam plus Thailand. Diese Gruppen bearbeiten in der Regel die sechs DLL-Basiseinheiten gemeinsam. Da sie zeitversetzt starten, besteht die Möglichkeit für einzelne Teilnehmende, Einheiten, die sie verpasst haben, in einer anderen Gruppe nachzuholen. Außerdem können Lehrkräfte, die quereinsteigen und nur einzelne Einheiten benötigen, für eine Einheit in eine passende Gruppe aufgenommen werden. Dieses Hop-on-Hop-off-Verfahren hat den Vorteil, dass auch kleine Ausbildungsgruppen oder gar einzelne Teilnehmende die Möglichkeit erhalten, sich in einer größeren, internationalen Gruppe auszutauschen. Für die Goethe-Institute können so Synergien genutzt und effektive Ausbildungsabläufe geplant werden.

Auch die Printversion von DLL hat eine erhebliche Nachfrage erfahren, wie die folgende Darstellung der Verkaufszahlen des Klett-Verlags pro Einheit belegt. Weltweit wurden bislang ca. 80 000 DLL-Bücher verkauft.

Die meistverkaufte DLL-Einheit ist Band 1 Lehrkompetenz und Unterrichtsgestaltung (15 % der Verkaufszahlen). Dieses Buch wurde bereits 2012 herausgegeben und legte den Grundstein für die DLL-Reihe. Hier wird das Motto „Auf die Lehrerinnen und Lehrer kommt es an!“ eingeführt, das sich als programmatischer roter Faden durch alle DLL-Einheiten zieht.

DLL 4 und DLL 6, die beiden Einheiten, die mit jeweils 14 % der Verkaufszahlen direkt nach DLL 1 folgen, beschäftigen sich mit Themen, die auf den ersten Blick als sehr unterrichtspraktisch erkannt werden können: DLL 4 mit Aufgaben, Übungen, Interaktion und DLL 6 mit curricularen Vorgaben und Unterrichtsplanung.

Die Einheiten DLL 7 bis DLL 16 wurden später produziert und richten sich an spezielle Zielgruppen (DLL 8 DaF für Kinder mit 5 %, DLL 10 DaF für Jugendliche mit 4 %) oder decken enger gefasste Themen ab, wie z. B. DLL 7 Prüfen, Testen, Evaluieren (5 %). DLL 8 oder DLL 10 können die Einheit 2 des Basispakets (12 % der Verkaufszahlen) ersetzen, die sich sehr generell mit den Lernenden und dem Lernen befasst.

Eine vor Kurzem weltweit durchgeführte Umfrage sowie kontinuierlich gesammelte Rückmeldungen zur praktischen Arbeit mit DLL bieten aufschlussreiche Einblicke in die Herausforderungen, welche das Programm mit sich bringt. Auf einige von ihnen wollen wir im 5. Abschnitt dieses Beitrags zurückkommen, nachdem wir im Folgenden kurz verschiedene Möglichkeiten der Hochschulkooperation skizziert haben.

4 Die Hochschulkooperationen: Modelle und Realisierung

Wie schon mehrfach angedeutet, werden Einheiten von DLL an verschiedenen Standorten im Rahmen von Hochschulkooperationen mit dem Goethe-Institut auch in der Deutschlehrerausbildung genutzt, wo sie fachdidaktische Studieninhalte sowohl in der Bachelor- als auch in der Masterphase ergänzen. Hervorzuheben ist dabei, dass die Partnerhochschulen entscheiden, welche Einheiten von DLL in das jeweilige Ausbildungsprogramm passen und wie diese sinnvoll integriert werden können. Die folgende Übersicht stellt die Standorte und Kooperationspartner dar.

DLL-HOCHSCHULKOOPERATIONEN
LandStadtUniversität
DeutschlandJenaFriedrich-Schiller-Universität (FSU)
ArgentinienBuenos AiresUniversidad Nacional de Misiones (UNaM)
Bosnien-HerzegowinaTuzlaUniverzitet u Tuzli
BrasilienSalvador da BahiaUniversidade Federal da Bahia
ChinaGuangzhouGuangdong University of Foreign Studies
ChinaPeking Beijing International Studies University (BISU)
DänemarkHaderslev/HaderslebenUniversity College Syddanmark (UC Syd)
KoreaSeoulHankuk University of Foreign Studies (HUFS)
RusslandKrasnojarskStaatl. Pädagogische Universität Krasnojarsk
RusslandKasanFöderale Universität Kasan
RusslandIschewskStaatliche Universität der Republik Udmurtien
RusslandNovosibirskStaatliche Universität Novosibirsk
RusslandOmskPädagogische Universität Omsk
RusslandAbakan Staatliche Universität der Republik Chakassien
RusslandTjumenStaatliche Universität Tjumen
RusslandWolgogradStaatliche Universität Wolgograd
SchwedenUppsalaUppsala Universitet
ThailandBangkokRamkhamhaeng-Universität
TschechienOpavaSchlesische Universität Opava
UK, WalesCardiffCardiff University
UkraineMariupolStaatliche Universität Mariupol (SUM)
UkraineWinnyzjaStaatliche Pädagogische Universität Winnyzja
VenezuelaCaracasUniversidad Central de Venezuela

DLL-Hochschulkooperationen im Ausland können entweder mit dem lokalen Goethe-Institut (bilateral) oder auch mit der Friedrich-Schiller-Universität Jena (trilateral) abgeschlossen werden. Grundsätzlich wäre auch eine Kooperation mit einer anderen deutschen Universität möglich.

4.1 Folgende Modelle wurden bisher umgesetzt

Variante 1: Bei einer bilateralen Hochschulkooperation wird das DLL-Basisprogramm (DLL 1–DLL 6) in das Studienangebot eines Bachelor- oder Masterstudiengangs integriert. Das Goethe-Institut stellt gegen eine Lizenzgebühr die DLL-Online-Kursräume zur Verfügung und unterstützt beim Unterrichtspraktikum. Die DLL-Trainerinnen und -Trainer stellt entweder das Goethe-Institut (die Universität zahlt dann die Honorare) oder die Universität. Im zweiten Fall übernimmt das Goethe-Institut die Schulung der Dozentinnen und Dozenten.

Variante 2: Bei einer trilateralen Hochschulkooperation mit der Friedrich-Schiller-Universität Jena wird das Hochschulzertifikat von der ausländischen Universität und der FSU gemeinsam ausgestellt. Die Studierenden nehmen an zwei Präsenzfortbildungen in Jena teil: die erste zum Beispiel nach Ende des vierten Semesters und vor Beginn der DLL-Online-Phase zur sprachlichen Förderung, die zweite zum Beispiel nach Studienabschluss zur Vorbereitung auf die wissenschaftliche Abschlussarbeit.

Variante 3: Eine für die Studierenden besonders interessante Form von Hochschulkooperationen wird in Russland praktiziert. Vier Universitäten haben sich zu einem Netzwerk zusammengeschlossen und bieten jeweils eine DLL-Einheit im Rahmen eines Weiterbildungsstudiengangs an. Die Studierenden bearbeiten alle vier DLL-Einheiten und studieren so virtuell an vier Hochschulen.

Eine systematische Evaluation dieser Hochschulkooperationen steht noch aus. Sie bieten ohne Frage ein vielversprechendes Feld für eine fachdidaktisch fokussierte Professionsforschung. So ist zum Beispiel von Interesse, welche Einheiten von DLL die einzelnen Hochschulen aus welchen Gründen auswählen, wie sie diese mit anderen Studieninhalten verknüpfen und die von den Studierenden erworbenen (Teil-)Kompetenzen ermitteln und bewerten. Nicht zuletzt stellt sich die Frage, wie die auf reflektiertes Erfahrungslernen hin angelegten Praxiserkundungsprojekte unter Ausbildungsbedingungen realisiert werden. Den Praxiserkundungsprojekten wollen wir uns nun zuwenden.

5 Erträge und Herausforderungen – die Praxiserkundungsprojekte

5.1 Einführung in das PEP-Konzept: Begrifflichkeit und Verfahren

Mit der Entscheidung, Praxiserkundungsprojekte (PEPs) als zentrales Professionalisierungsinstrument zu modellieren, knüpfen die Entwicklerinnen und Autorinnen bzw. Entwickler und Autoren von DLL an mittlerweile etablierte Traditionen der Handlungsforschung, insbesondere der Aktions- und Lehrerforschung an. „Lehrer erforschen ihren Unterricht“ lautet programmatisch eines der Standardwerke, auf das DLL Bezug nimmt (Altrichter/Posch 2007; siehe auch Schart 2011 sowie Altrichter et al. 2014). Eine Vielzahl von Studien bestätigen nämlich die Fähigkeit von Lehrkräften, sich beruflich weiterentwickeln zu können, wenn sie sich systematisch mit eigenem und fremdem Unterricht befassen, ihn forschend durchdringen und mit anderen Lehrkräften dabei in einen Dialog treten. Lehrkräfte entwickeln dabei lokal relevantes Wissen, das nicht nur neue Perspektiven auf Unterricht ermöglicht, sondern auch die Basis für Veränderung und Innovation bereitet. Solche Weiterentwicklung geschieht zunächst nicht durch Aufnahme und Anwendung von Theorien, die (von Expertinnen bzw. Experten) an Lehrkräfte herangetragen werden, sondern durch die Beschäftigung mit der eigenen Praxis (Benitt 2015). Die Betonung liegt dabei auf „systematisch“. Gestaltung und Realisierung der PEPs in dem Programm DLL folgen deshalb einem zyklischen Verlauf mit klar definierten Schritten, die die Fortzubildenden und Studierenden bei der Arbeit mit den Einheiten kennenlernen. Sie können dabei mit der Unterstützung von Tutorinnen und Tutoren rechnen.[7]

Die Beschäftigung mit Unterricht ist keinesfalls theorielos; vielmehr geschieht sie bei der Bearbeitung der DLL-Einheiten immer auch im Lichte der dort erörterten fachdidaktischen Theoriebestände und Forschungsergebnisse. Entscheidend für die Realisierung der PEPs ist ferner, dass diese zumindest vom fortbildungsdidaktischen Ansatz her stets im Verbund mit anderen bearbeitet werden (in Tandems oder Tridems). DLL trägt damit Ergebnissen der Professionsforschung Rechnung, die den kooperativen Arrangements und den damit gegebenen Lern- und Handlungsgemeinschaften eine Schlüsselrolle bei der Professionalisierung von Lehrkräften zuweisen (Benitt 2015; Zibelius 2015).

Die Entwicklerinnen und Autorinnen bzw. Entwickler und Autoren von DLL haben bewusst auf den Begriff Forschung verzichtet und an seiner Stelle den Begriff Erkundung gesetzt, um zu verdeutlichen, dass es sich hier nicht um Tätigkeiten handelt, die Kriterien wissenschaftlichen Handelns genügen müssen. Mit dieser Begriffswahl sollen von Anfang an Missverständnisse vermieden werden, denen Aktions- und Lehrerforschung immer wieder ausgesetzt waren. So kann beispielsweise das von Lehrkräften gemeinsam generierte Wissen nicht beanspruchen, generalisierbar zu sein. Vielmehr ist es an die konkreten Unterrichtskontexte und die sozialen Konstellationen der Fort- und Weiterbildung gebunden. Es ist praktisch und idiosynkratisch. Seine besondere Qualität besteht aber darin, dass es Impulse für den Diskurs über eben diese konkrete Praxis liefert und der gemeinsamen Verständigung hilft. Die in Erkundungsprojekten eingesetzten Instrumente und Methoden zur Datengewinnung sind nicht wissenschaftlichen Forschungsmethoden vergleichbar. Schließlich sind PEPs so strukturiert, dass sie unter den Alltagsbedingungen von Lehrkräften machbar sind. Sie sind klein, überschaubar und gerade deshalb wirkmächtig. Von der Konzeption her sollten sie deshalb dem Prinzip small is beautiful (klein, aber fein) genügen. Kurz: PEPs liefern alltagskompatible Ansätze zum Verstehen und Verändern von Unterricht (Mohr/Schart 2016: 294).

Praxiserkundungsprojekte bilden jeweils den Endpunkt einer Fortbildungseinheit von DLL. In Tandems oder Tridems sollen Teilnehmende gemeinsam eine Untersuchung planen, durchführen, auswerten, schließlich anderen Lehrkräften ihre Ergebnisse präsentieren und sie damit in einen Dialog über Aspekte des Unterrichts verwickeln. Drei Typen von Praxiserkundung werden in dem Programm unterschieden:

  1. Unterricht verstehen: Hier geht es um eine Bestandsaufnahme zu Aspekten des eigenen Unterrichts. Leitfragen sind: Wie ist mein Unterricht in Bezug auf einen bestimmten Aspekt, der in der DLL-Einheit und/oder im Austausch mit anderen thematisiert wurde? Wie bewerte ich dies aus meiner täglichen Praxis? Was sagen meine Lernenden oder meine Kolleginnen und Kollegen?

  2. Unterricht verändern: Hier werden Veränderungen in der Alltagspraxis erkundet. Es geht darum, Impulse für Veränderungen zu erkennen, Auswirkungen solcher Impulse zu verstehen und mit anderen zu erörtern. Eine Leitfrage wäre hier: Was passiert, wenn ich in meinem Unterricht von einem gewohnten Vorgehen abweiche?

  3. Neues versuchen: Hier geht es um die Erkundung von Neuem, um das Ausprobieren und gegebenenfalls Modifizieren von Lehraktivitäten oder Instrumenten, die man durch die Arbeit mit DLL kennengelernt hat. Die Leitfragen könnten hier lauten: Wie kann ich diese Idee, diesen Aufgabentyp, diese besondere Übung in meinen Unterricht integrieren? Welche Wirkungen lassen sich beobachten?

Erfahrungsberichte, Rückmeldungen sowie erste empirische Forschungsergebnisse zum Einsatz von DLL machen einerseits deutlich, dass vor allem die Praxiserkundungsprojekte von Fortzubildenden als sehr anspruchsvoll und herausfordernd empfunden werden. Für viele Teilnehmende ist der beobachtend-forschende Blick auf den eigenen Unterricht ebenso ungewohnt wie das reflektierende Sprechen darüber. Andererseits machen die Daten deutlich, dass der mit den PEPs notwendigerweise verbundene kollegiale Austausch und die gemeinsame Bearbeitung von unterrichtsbezogenen Fragen sehr geschätzt werden (vgl. Mohr/Schart 2016; Niewalda 2016). In einer Analyse von 60 schriftlichen Dokumentationen zu Praxiserkundungsprojekten aus unterschiedlichen Regionen konnten Mohr/Schart zeigen, dass Praxiserkundungen, wie sie DLL als bewältigbares Instrument modelliert, begleitet von fachdidaktisch kundigen und in der Moderation von Gruppenarbeitsprozessen erfahrenen Fortbildnerinnen und Fortbildnern, nicht nur Reflexionen und Gespräche über Unterricht in Gang setzen. Vielmehr werden solche Reflexionen und Gespräche auch „zum Ausgangspunkt für Überlegungen, den eigenen Unterricht weiter zu entwickeln“ (Mohr/Schart 2016: 316). Sie haben damit das Potenzial, die professionelle Entwicklung von Lehrkräften voranzubringen.

5.2 Praxiserkundungsprojekte aus der Sicht der Betreuenden – Teilergebnisse einer Befragung

Im Nachgang zu der Studie von Mohr/Schart (2016) und um den Blick auf das Potenzial und die Herausforderungen der PEPs zu schärfen, erfolgte im August und September 2017 eine anonyme Befragung im weltweiten DLL-Arbeitsraum auf der Lernplattform Moodle, zu dem alle DLL-Trainerinnen und -Trainer sowie Verantwortlichen für DLL-Fortbildungen im In- und Ausland Zugang haben (Fragebogen siehe Anhang). An der Befragung nahmen 118 Personen teil, was im Vergleich zu ähnlichen Umfragen des Goethe-Instituts eine sehr hohe Beteiligung bedeutet, die auf ein großes Bedürfnis, sich zu den Erfahrungen mit DLL äußern zu wollen, schließen lässt.

Rückmeldungen kamen aus allen Regionen, in denen DLL eingesetzt wird. Am stärksten vertreten sind die Regionen Osteuropa und Zentralasien (OEZA) mit ca. 27 % sowie Südosteuropa mit ebenfalls 27 % (SOE). Die Zentrale des Goethe-Instituts ist mit 12 % dabei. Der weitaus größte Anteil der betreuten Kurse, nämlich über 80 %, fällt auf Fortbildungen im Rahmen der Bildungskooperation Deutsch, auf Fortbildungen für Lehrkräfte an Goethe-Instituten im Ausland und die Deutschlehrerausbildung im Ausland im Rahmen des „Grünen Diploms“. Etwa 15 % der Befragten arbeiten an Hochschulkooperationen mit. Jeweils ca. 40 % der Betreuung erfolgen bei Online-Kursen bzw. im Blended-Learning-Format, während knapp 15 % Präsenzfortbildungen betreuen.

Über 96 % der Befragten bestätigen, dass PEPs feste Bestandteile der von ihnen betreuten Kurse sind. Ferner wird von einer großen Mehrheit bestätigt, dass die Vorbereitung und Auswertung der PEPs in Tandems und Tridems erfolgt. Schließlich bestätigen 86 %, dass es den Gruppen meist gelingt, bei der Vorbereitung und Präsentation der PEPs kooperativ zusammenzuarbeiten. 50 % der Befragten sind der Meinung, dass die PEPs immer zu einem Gespräch über Unterricht führen; 40 % meinen, dass das meistens der Fall sei. Auf der Basis dieser Rahmendaten, die ein breites Handlungsfeld und eine relativ angemessene Regionalverteilung abbilden, sollen im Folgenden ausgewählte Aspekte zur Arbeit mit PEPs fokussiert werden, wie sie sich aus der Sicht der Betreuenden darstellen. Im Zentrum der Einschätzung stehen Erträge, Herausforderungen und Fragen bzw. Wünsche der Befragten. Eine detaillierte Auswertung des umfangreichen Korpus, der aus der Bitte an die Befragten entstand, in zwei bis drei Sätzen ihre Erfahrungen bei der Betreuung von PEPs zusammenzufassen, muss an anderer Stelle erfolgen.

Auf der Ertragsseite vermerken die Betreuenden drei für sie signifikante Wirkungen der PEPs. Die erste Wirkung betrifft die Teilnehmenden als Individuen, auf die folgende Äußerungen prägnant verweisen: „Für die überwiegende Zahl der Teilnehmer sind PEPs positive, augenöffnende und die Lehrtätigkeit nachhaltig beeinflussende Erfahrungen“ (TN3 Nordamerika). „PEPs liefern wichtige Ergebnisse für die Praxis und sind sehr zufriedenstellend“ (TN7 Ostasien). „PEPs führen immer wieder zu überraschenden Ergebnissen, die zum Nachdenken über Unterricht anregen“ (TN10 Südostasien, Australien und Neuseeland). Die zweite Wirkung, die mit der ersten eng zusammenhängt, wird in Bezug auf den kollegialen Austausch festgestellt, der in der Regel als sehr produktiv erscheint. Davon zeugen unter anderem die Präsentationen der gemeinsam erarbeiteten Ergebnisse. Drittens schließlich werden durchgängig die Lernimpulse hervorgehoben, welche die Betreuenden selbst durch die PEPs erhalten: „Ich selbst lerne immer wieder dazu. Es fasziniert mich, auf welche Ideen manche Teilnehmende kommen“ (TN9 Südasien). „Unglaublich – ich möchte es nicht missen! Ich bin seit mehr als drei Jahren in verschiedenen Rollen mit PEPs beschäftigt und habe selbst sehr viel dazugelernt: als Sprachlektorin, als Tutorin, als Prüferin, als Dozentin, als Mitautorin. Und es ist so unvorstellbar, wie thematisch vielfältig die PEPs werden“ (TN1 Deutschland). Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die hier fokussierten Erträge aus der Sicht der Betreuenden die oben zitierte optimistische Einschätzung von Mohr/Schart (2016) stützen.

Andererseits lassen sich aus dem Datenkorpus eine Reihe von Herausforderungen hervorheben, die durchgängig benannt und mit deutlichen Empfehlungen an die Zentrale des Goethe-Instituts verbunden werden. Einige sollen hier skizziert werden. Es besteht weitgehend Einigkeit unter den Befragten, dass die Formulierung der Fragen, die die Praxiserkundung leiten sollen, die größte Herausforderung sowohl für die Teilnehmenden als auch für die Beratung darstellt. Verschiedene Begründungen werden dafür geliefert. Dazu zählen die geringe Vertrautheit der Teilnehmenden mit einer reflexiven Distanzierung vom eigenen Unterrichtshandeln und grundsätzliche Missverständnisse in Bezug auf die Praxiserkundung, die mit wissenschaftlichen Vorgehensweisen gleichgesetzt wird: „Es besteht vielleicht bei vielen Teilnehmern das Missverständnis, dass das PEP eine höchst wissenschaftliche Untersuchung werden sollte und dementsprechend umfangreich ...“ (TN6 Ostasien). Solche Missverständnisse in der Beratung zu korrigieren, damit machbare und zielführende Erkundung möglich wird, erfordere Zeit und kommunikative Kompetenz aufseiten der Betreuenden und sei vor allem in Online-Umgebungen nicht leicht zu realisieren. Trotz der Schwierigkeit, mit den Teilnehmenden die Erkundungsfragen und die Erkundung selbst abzustimmen, überwiegt die Einschätzung, dass, wenn es gelingt, „auf die kleinschrittige Unterrichtspraxis zu fokussieren“, die Ergebnisse der PEPs, wie oben schon erwähnt, in der Regel „erstaunlich“ und „anregend“ ausfallen.

Auch wenn auf der Ertragsseite die produktive Zusammenarbeit in den Lerngemeinschaften hervorgehoben wird, dürfen die Herausforderungen der Teambildung oder Teamfindung (Tandems und Tridems) nicht übersehen werden. Auf diesen Aspekt verweisen zahlreiche Einträge, denn die im Endeffekt und aus der Retrospektive oftmals sehr produktive Zusammenarbeit war häufig nur möglich, nachdem die Gruppen erhebliche Hürden genommen hatten, zu denen in Online-Kursen oftmals die Koordination der Arbeit über verschiedene Zeitzonen gehörte. Die Beobachtungen der Betreuenden liefern in diesem Zusammenhang eine Reihe von Hinweisen, die der weiteren Untersuchung bedürfen. Dazu gehören Anmerkungen zu Gruppeninteraktionen von Teilnehmenden unterschiedlicher Lernkulturen, Fragen der Initiativen und der Verantwortung Einzelner in der Gruppe, inhaltliche Aushandlungsprozesse sowie Fragen der wechselseitigen Sprachförderung. Mehrfach wird auf das Dilemma verwiesen, den Gruppen ihre selbst gewählten Wege und Verfahren zu gestatten und gleichzeitig in die Prozesse steuernd im Sinne der pädagogischen Prinzipien von DLL zu intervenieren. Intervention und Betreuung in Online-Kursen oder Online-Phasen wird besonders dann schwierig, wenn die Teilnehmenden für ihre Aushandlungen die Plattform verlassen und eigene, den Tutorinnen und Tutoren nicht zugängliche Kommunikationskanäle benutzen – ein Phänomen, das in der Forschung wiederholt thematisiert wird (Zibelius 2015).

Die Rückmeldungen spiegeln in verschiedenen Facetten einen Balanceakt der Betreuenden, die versuchen, dem fortbildungsdidaktischen Ansatz von DLL gerecht zu werden, ohne dabei die Teilnehmenden zu verlieren, die das Programm vor inhaltlich wie organisatorisch ungewohnte Anforderungen stellt. Diesen Balanceakt hinzubekommen, erfordert Improvisations- und Lernbereitschaft vonseiten der Betreuenden, die sie aufzubringen bereit sind. Auch davon zeugen die Daten. Allerdings erwarten sie zugleich, dass ihre Empfehlungen für die Weiterentwicklung des Programms von den Verantwortlichen aufgenommen werden. Diese betreffen im engeren Sinne vor allem die Schulung und Begleitung der Beraterinnen und Berater zur Anleitung der Gruppen sowie zur Formulierung von Erkundungsfragen und der fachkundigen Moderation aller Phasen der Praxiserkundungsprojekte, aber auch Fragen der Neuformulierung von Inhalten und Aufgabenstellungen in den einzelnen Einheiten. Alles in allem liefern die Rückmeldungen ein lebendiges Bild einer Gruppe, die die Herausforderungen von DLL annimmt und durch den fortbildungsdidaktischen Ansatz des Programms angeregt wird, dieses nicht nur umzusetzen, sondern kritisch mitzugestalten.

6 Perspektiven und offene Fragen

Die hier zitierten Untersuchungen fokussieren nur Teilaspekte der Fort- und Weiterbildungsreihe und ihrer weltweiten Implementierung. Sie liefern erste ermutigende Einsichten, dass dialogisches und reflektiertes Erfahrungslernen in den unterschiedlichen Arrangements mit DLL möglich ist und damit Bedingungen für die Entwicklung von Professionalität Deutschlehrender geschaffen werden können. Deutlich wird zudem, dass die Fokussierung auf die Alltagspraxis der Lehrkräfte, angeregt durch die Aufgabenstellungen der Einheiten und die Durchführung der PEPs, subjektive Perspektiven und lokale Bedingungen verhandelbar macht. Zugleich werfen die PEPs, selbst für diesen begrenzten Aspekt, neue Fragen auf, die der Bearbeitung bedürfen. Dazu gehören unter anderem (vgl. auch Mohr/Schart 2016: 317–318):

  1. Welche Impulse aus den Einheiten wählen die Teilnehmenden für die Erkundungen aus? Welche Aufgaben und fachdidaktischen Texte werden bevorzugt, welche nicht beachtet? Was bedeutet dies für die Tutorierung? In welcher Weise sind in diesem Zusammenhang regionale und lokale Bedingungen und Lernkulturen bedeutsam?

  2. Wie kommunizieren die Gruppenmitglieder über Unterricht? Wie beraten und stützen sie sich? Wie können diese Prozesse tutoriell begleitet werden?

  3. Welcher Zusammenhang besteht zwischen der im PEP entwickelten Beobachtungs- und Reflexionskompetenz und dem konkreten Unterricht der einzelnen Lehrkraft? Wie wird der eigene Unterricht gesehen? In welcher Weise verändert sich die Sicht? Welche Veränderungen nimmt die Lehrkraft vor?

  4. Schließlich gilt es, genauer zu untersuchen, wie kulturgeprägte Sichtweisen und Lerntraditionen im Diskurs über Unterricht in Erscheinung treten und diesen voranbringen oder behindern.

Besonders interessant im Hinblick auf den Teilaspekt sind, wie oben schon erwähnt, die Hochschulkooperationen, zu denen noch kaum Informationen vorliegen:

  1. Welche Rolle spielen die PEPs in den jeweiligen Hochschulprogrammen? Wie wird dieser zentrale Baustein berücksichtigt, wie mit anderen unterrichtspraktischen Phasen und fachdidaktischen Angeboten verknüpft? Wie werden sie begleitet und ausgewertet?

Über den Teilaspekt Praxiserkundungsprojekt hinaus stellt sich ein ganzes Bündel von weiteren Fragen, von denen abschließend nur zwei Zusammenhänge angesprochen werden sollen. Der erste Komplex betrifft Fragen der Regionalisierung und greift den Anspruch der Entwicklerinnen und Entwickler auf, dass das für den weltweiten Gebrauch in Europa konzipierte Material an lokale und regionale Bedingungen angepasst werden sollte. Dieter Dräxler (2017) bietet auf der Basis regionaler Erprobungen von DLL in Südostasien zu dieser Frage zwei Argumentationslinien an, die es weiter zu verfolgen und zu erörtern gilt. Ohne Frage sei das Lehren und Lernen des Deutschen von den jeweiligen kulturellen Bedingungen geprägt; die Philosophie von DLL, etwa die dort dokumentierte Unterrichtskultur, kann den Partnern als andersartig und fremd erscheinen. Andererseits habe die Globalisierung verbindende pragmatische Ziele für den Einsatz von Sprache hervorgebracht (Reisen, Ausbildung und Berufstätigkeit), die eine Prüfung des Angebots steuern können. Denn auf der Grundlage einer solchen pragmatischen Orientierung könnten Partner entscheiden, ob sie das Angebot von DLL für ihre Zwecke annehmen können und wollen (Dräxler 2017: 283). Dräxler plädiert ferner dafür, die Angebote von DLL für eine ganze Region anzubieten, damit Teilnehmende aus unterschiedlichen Kontexten zusammenarbeiten können. Online-Technologie und Blended-Learning-Formate machen das möglich. Durch den Diskurs über das Material und die unterschiedlichen Perspektiven auf Unterricht, die die verschiedenen Kontextbedingungen erfassen, werden Gemeinsamkeiten erkennbar und Befremdliches bearbeitbar. Dräxler zitiert zwei typische Äußerungen von Teilnehmenden an solchen regionalen (d. h. transnationalen) Fortbildungen auf der Grundlage von DLL, die verdeutlichen, wie der Umgang mit dem Material sowohl Gemeinsames als auch Fremdes in den Fokus rückt: „Ich hätte nie gedacht, dass unsere Lerner so ähnlich sind“ und „Unsere Bedingungen sind oft doch sehr unterschiedlich. Das macht es oft schwierig, aber es regt zum Nachdenken an und ich muss mehr begründen“ (Dräxler 2017: 284). Beide Äußerungen zeigen, wie unterschiedlich die Reaktionen sind und dass die Adaption von DLL im Diskurs der Teilnehmenden erfolgen kann. Dieser wird entscheidend bestimmt durch den Aushandlungs- und Lernprozess, der mit Planung, Durchführung und Erörterung der PEPs verbunden ist. Dräxlers Thesen gilt es aus der Perspektive anderer Regionen kritisch zu prüfen.

Der zweite Komplex betrifft die Gesamtevaluation der Fort- und Weiterbildungsreihe, ihre Revision. Wie können die weltweit gemachten Erfahrungen der letzten Jahre so gesichert und bearbeitet werden, dass sie als Movens der Überarbeitung und Weiterentwicklung dienen? Dabei stellt sich unter anderem die Frage, wie die Gruppe der Tutorinnen und Tutoren sowie der Verantwortlichen in den Regionen, die sich mit großem Engagement um die Implementierung bemühen, und nicht zuletzt die Stimmen der Partnerinnen und Partner in den Bildungsinstitutionen Berücksichtigung finden können.

Die weltweite Implementierung von DLL stellt ohne Frage ein vielversprechendes Forschungsfeld für das akademische Fach Deutsch als Fremdsprache dar. Gerade weil mit DLL vorwiegend in ausländischen Kontexten gearbeitet wird, bietet sich der Auslandsgermanistik die Chance der Profilierung, wenn sie bereit ist, sich der Professionalisierung der Deutschlehrenden auch forschend anzunehmen. Schließlich kommt es auf die Lehrerin bzw. den Lehrer an.

Literatur

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Zibelius, Marja (2015): Cooperative Learning in Virtual Space: A Critical Look at New Ways of Foreign Language Teacher Education. Tübingen: Narr. Search in Google Scholar

Anhang

Online-Befragung von DLL-Trainer(inne)n, DLL-Tutor(inn)en zu ihren Erfahrungen mit DLL-Kursen

A) Wo, Wie, Was, Wann?

1 Wo führen Sie DLL-Kurse durch?

Mehrfachantworten sind möglich.

in der Region

Deutschland Subsahara-Afrika

Mittelosteuropa Südamerika

Nordafrika und Nahost Südasien

Nordamerika Südostasien, Australien u. Neuseeland

Nordwesteuropa Südosteuropa

Ostasien Südwesteuropa

Osteuropa und Zentralasien

in der Zentrale des Goethe-Instituts, Bereich 44 (Online-Fortbildungen)

2 In welchem Kontext führen Sie DLL-Kurse durch?

Mehrfachantworten sind möglich.

im Rahmen

der Deutschlehrerausbildung an Goethe-Instituten im Ausland (Grünes Diplom)

von Fortbildungen für Lehrkräfte an Goethe-Instituten im Ausland

von Fortbildungen für Schullehrkräfte, Multiplikator(inn)en und Dozent(inn)en (Bildungskooperation Deutsch)

von Hochschulkooperationen im Ausland

der Online-Fortbildungen der Zentrale, Bereich 44

3 In welchem Format führen Sie DLL-Kurse durch?

Mehrfachantworten sind möglich.

als Online-Kurse auf der Lernplattform des Goethe-Instituts (Moodle)

als Blended-Learning-Kurse (Kombination aus Online- und Präsenzphase)

als Präsenzseminare

4 Welche DLL-Einheiten haben Sie bisher tutoriert?

Mehrfachantworten sind möglich.

DLL 1

DLL 2

DLL 3

DLL 4

DLL 5

DLL 6

andere DLL-Einheiten: ______________________________________________

5 Seit wann führen Sie DLL-Kurse durch?

vor 2014

seit 2014

seit 2015

seit 2016

seit 2017

B) PEPs

6 Sind PEPs ein Bestandteil Ihrer DLL-basierten Fortbildungen?

immer

meistens

selten

nie

7 Wie werden die PEPs vorbereitet?

in Tandems/Tridems:

immer

vorwiegend

selten

nie

8 Falls die PEPs in Tandems/Tridems durchgeführt werden, wie häufig gelingt es Ihrer Erfahrung nach den Teams, kooperativ und effektiv zusammenzuarbeiten?

immer

meistens

selten

nie

9 In wieweit gelingt es den meisten Teilnehmenden, klare und realistische PEP-Fragen zu formulieren?

sehr leicht

leicht

akzeptabel

eher nicht

10. In wieweit gelingt es den meisten Teilnehmenden, passende Indikatoren festzulegen?

sehr leicht

leicht

akzeptabel

eher nicht

11. Werden die PEPs im Unterricht durchgeführt?

immer

meistens

selten

nie

12. Welche Auswirkungen haben Ihrer Meinung nach Planung, Durchführung und Auswertung von PEPs auf die Teilnehmenden?
12.1 Sie führen zu einem Gespräch über Unterricht.

immer häufig selten nie

12.2. Sie ermöglichen Perspektivwechsel bei den Teilnehmenden.

immer häufig selten nie

12.3. Sie können zu einem verbesserten Unterricht führen.

Ich stimme voll zu. Ich stimme zu. Ich bin skeptisch. Ich glaube das nicht.

13. Als DLL-Trainer(in), DLL-Tutor(in) besteht Ihre Aufgabe unter anderem darin, die Teilnehmenden bei der Formulierung von PEP-Fragen zu beraten. Diese Aufgabe ist für Sie

leicht

nicht immer leicht

schwer

sehr schwer

14. Wie souverän können Sie bei der Auswahl von geeigneten Datenerhebungs-instrumenten (Fragebögen, Beobachtungsbögen, Feldnotizen) beraten?

sehr souverän

souverän

manchmal unsicher

unsicher

15. Bitte fassen Sie in 2–3 Sätzen Ihre Erfahrungen bei der Betreuung von PEPs zusammen.
Online erschienen: 2018-10-19
Erschienen im Druck: 2018-10-11

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