Accessible Published by De Gruyter February 14, 2020

Kunst in Zeiten des Holocausts: KZ-Häftlingskunst als landeskundliche Herausforderung im DaF-Unterricht

Art from inside: Prisoners’ Artistic Responses to the Holocaust as a Didactic Potential and Challenge in GFL Lessons

Jörn Wendland and Tristan Lay

Zusammenfassung

Dieser Aufsatz widmet sich der sogenannten Häftlingskunst aus den nationalsozialistischen Zwangslagern. Die Ausstellung Kunst aus dem Holocaust des Deutschen Historischen Museums (2016) dient als Ausgangspunkt für Untersuchungen zur didaktisch-methodischen Arbeit mit dem vorliegenden Subgenre. Unter kunstpädagogischen und fremdsprachendidaktischen Gesichtspunkten wird eruiert, wie die Beschäftigung mit den in Ghettos, Internierungs-, Konzentrations- und Vernichtungslagern entstandenen Bildwerken für den fremdsprachlichen Landeskundeunterricht fruchtbar gemacht werden kann und welchen Erkenntnisgewinn die interdisziplinäre und multiperspektive Arbeit mit ihnen zu leisten vermag; eine Exemplifizierung der didaktisch-methodischen Arbeit mit diesen Bildwerken im Unterricht erfolgt anhand sechs ausgewählter Arbeiten, die u. a. den (schwierigen) Produktionskontext und den (heutigen) Rezeptionskontext berücksichtigen.

Abstract

This paper is dedicated to the so-called prisoner’s art from the Nazi labour and concentration camps. The exhibition Art from the Holocaust (German Historical Museum, 2016) serves as a starting point for research into the didactic-methodological work with this subgenre. Approaching the problem from the points of view of arts pedagogy and foreign language pedagogy, the authors investigate how the preoccupation with the pictorial works created in ghettos, internment, concentration and extermination camps can be made fruitful in the context of teaching and learning foreign languages, and they demonstrate which insights the interdisciplinary and multi-perspectival framework provides for analysing these pictorial works. The article presents six selected works and illustrates how they can be integrated in the GFL classroom, taking into consideration the (difficult) production context and the (present) reception context.

1 Problemaufriss

Eine adäquate textliche und piktorale Beschäftigung mit dem Holocaust erscheint angesichts der thematischen Komplexität sowie der Singularität der monströsen NS-Gewaltverbrechen im Kontext des Lehrens und Lernens fremder Sprachen schwierig. Das Sprachniveau und differierende kulturelle Deutungsmuster der Lernenden tragen zusätzlich dazu bei, dass der Holocaust als fest verankerter Lektionsbestandteil in DaF- und DaZ-Lehrwerken, die auf dem deutschen Buchmarkt erhältlich sind, in der Regel ausgeklammert wird. Die Erinnerung und Erziehung nach und über Auschwitz muss jedoch angesichts des bevorstehenden Aussterbens der letzten unmittelbaren Zeitzeugen lebendig gehalten werden, um einerseits die Erinnerung an den Holocaust aufrechtzuerhalten, andererseits, um die Nachwelt zu mahnen. Die Überführung des Gedenkens in differierende medial gestützte Formen erfolgt unterschiedlich (vgl. Martínez 2004). Einen Schwerpunkt bilden Erlebnisberichte, Briefe, Tagebucheintragungen, Selbstzeugnisse, Gedenkbücher, Memoiren und andere schriftliche Dokumente. Einen weiteren Schwerpunkt stellen – neben schriftlichen Dokumenten und baulichen Überresten – auch und gerade mechanisch-chemisch hergestellte Bilddokumente dar, die das Geschehen fotografisch (Portraits, Erkennungsfotos, „Auschwitz-Album“) und filmisch einfingen (Dokumentarfilme, Kurzfilme, Spielfilme, Interviews). Während der NS-Zeit gab es aber auch Personen, die unmittelbar als Betroffene, im Auftrag der SS oder heimlich, die damaligen Verhältnisse sowie ihre Erfahrungen und Eindrücke mit zeichnerischen bzw. malerischen Mitteln umsetzten und auf diese Art und Weise den Holocaust mit ästhetisch-künstlerischen Darstellungen in Erinnerung halten (vgl. Kaumkötter 2015; Hoffmann-Curtius 2018).

Diese sogenannte Häftlingskunst aus den nationalsozialistischen Zwangslagern[1] ist das Thema des vorliegenden Beitrages. In den letzten Jahren ist die Kunst der Häftlinge und Überlebenden durch eine Vielzahl an Büchern, Ausstellungen und nicht zuletzt durch die Präsenz im Internet sichtbarer geworden. Vielfach sind es die großen Gedenkstätten wie zum Beispiel das Staatliche Museum Auschwitz-Birkenau oder die Gedenkstätte Yad Vashem in Jerusalem, die das didaktische Potential der Häftlingskunst erkannt haben und es auch einer breiteren Öffentlichkeit zur Verfügung stellen.[2] Diese besondere Chance, mit Hilfe von Kunst das komplexe Thema Holocaust zu erklären und greifbarer zu machen, lässt sich auch auf den landeskundlichen Fremdsprachenunterricht übertragen. Denn der Holocaust prägt bis heute den Erinnerungsdiskurs in Deutschland. Ein Ausklammern dieses dunklen Kapitels der Geschichte hat Auswirkungen auf das Verständnis der bundesdeutschen Identität und Kultur.

Um das Thema Häftlingskunst für den Landeskundeunterricht nutzbar zu machen, geht es im Folgenden zunächst um den Stellenwert des Holocausts im Fremdsprachenunterricht und die Frage nach dem Einsatz von Kunstwerken. Anschließend beschäftigt sich der Aufsatz mit den Bedingungen, Bildthemen und der Rezeption der Kunst von KZ-Häftlingen und Überlebenden. Der Hauptteil widmet sich den didaktischen Möglichkeiten dieser Kunst und zeigt anhand ausgewählter Biografien und Kunstwerke Vorschläge für den landeskundlichen Fremdsprachenunterricht auf.

2 Der Holocaust als landeskundliches Thema

Das Thema Nationalsozialismus und Holocaust ist im öffentlichen Diskurs omnipräsent. Nicht nur in den Massenmedien wird stets die unrühmliche deutsche Vergangenheit thematisiert, es kann ebenso eine Zunahme an Materialien dazu konstatiert werden. Bauliche Überreste werden zu Mahn- und Gedenkstätten sowie Museen transformiert, die anhand vergessener Dokumente zeitgeschichtliche Einblicke eröffnen. Stolpersteine werden gelegt, Denkmäler errichtet. Die Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus gehört nicht nur zu den meist diskutierten Themen, sondern prägt auch entscheidend den Alltag der Menschen in Deutschland. Im Bildungsbereich besteht seit dem Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 20. April 1978 in der Bundesrepublik bildungspolitischer Konsens, dass eine tiefgründige Befassung mit der nationalsozialistischen Gewaltherrschaft zu den obligatorischen Aufgaben schulischer Institutionen gehört (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland 1997: 5).

Richtet man nun den Blick auf die Fremdsprachendidaktik, so findet man in der These 13 der ABCD-Thesen aus dem Jahre 1990 folgende Passage, die allgemein auf den Stellenwert historischer Themen im Fremdsprachenunterricht eingeht:

Landeskunde ist in hohem Maße auch Geschichte im Gegenwärtigen. Daraus ergibt sich die Notwendigkeit, auch historische Themen und Texte im Deutschunterricht zu behandeln. Solche Themen sollen Aufschluss über den Zusammenhang von Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft geben, über unterschiedliche Bewertungen sowie über die Geschichtlichkeit der Bewertung selbst. (ABCD-Thesen 1990: 307)

Wie Uwe Koreik (2012: 2) zu Recht anmerkt, werden hier „sehr hohe und komplexe Ansprüche formuliert“, die nur in einem begrenzten Umfang erfüllt werden können. Bombennächte, Vertreibungen, Deportationen und NS-Morde rufen zudem Betroffenheit, Mitgefühl und starke Emotionen hervor. Der Rückblick auf die Vergangenheit im Allgemeinen und auf den Holocaust im Besonderen erweist sich also als ein facettenreiches und diffiziles Unterfangen und wird bei der kulturkundlichen Vermittlung im Kontext des Lehrens und Lernens des Deutschen als Fremdsprache mit einer weiteren Faktorenkomplexion konfrontiert: So kann das Alter, die Motivation, das Vorwissen und die Sozialisation der Lernenden innerhalb einer (heterogenen) Lerngruppe erheblich differieren (vgl. Koreik 2010: 1478). Unterschiedliche regionale (vgl. z. B. Roche 1994: 28–29; Badstübner-Kizik 2004: 2; Heimrath 2013: 110) und fremdkulturelle Kontexte, institutionelle curriculare Bedingungen sowie verfügbare Medien können zusätzlich die thematische Behandlung im Unterricht erschweren. Auch das vorherrschende Sprachniveau in der Zielfremdsprache muss bei der Vermittlung komplexer historischer Sachverhalte zwingend mitberücksichtigt werden und „darf das durchschnittliche Sprachvermögen der Lernergruppe nur begrenzt übersteigen“ (Koreik 2012: 4). Eine intensive Beschäftigung wäre für die NS-Zeit vonnöten, ist aber in der Unterrichtspraxis im Allgemeinen aufgrund eingeschränkter zeitlicher Vorgaben vielerorts oftmals nicht einzulösen (vgl. dazu auch Ghobeyshi 2000: 632). Neben dem Zeitfaktor müssten vorhandene Materialien für die Adressatengruppe entsprechend modifiziert werden. Ungeachtet der aufgeführten schwierigen Ausgangs- und Rahmenbedingungen muss zusätzlich mitbedacht und betont werden, dass dieses sensible Thema in der historischen Landeskunde nicht nur „hohe Anforderungen“ an die Lernenden, sondern auch an die Lehrenden (Qualifikation) stellt (Ghobeyshi 2000: 631). Warum sollte also das „unbequeme“ Thema „NS-Zeit“ zentraler Gegenstand im DaF-/DaZ-Unterricht sein, wenn doch dermaßen zahlreiche Aspekte bei der Unterrichtsplanung und -ausführung Berücksichtigung finden müssen? Camilla Badstübner-Kizik nennt in Anlehnung an Ghobeyshi (2002) folgende Argumente:

Die Präsenz des Themas Nationalsozialismus und Holocaust im öffentlichen Diskurs der bundesdeutschen Gesellschaft und im Alltag des Landes („Gegenwartsbezug“, 45), die Prägung der jüngsten Entwicklung des „Zielsprachenlandes“ und seiner aktuellen politischen Gegenwart durch die Ereignisse zwischen 1933 und 1945 („Erklärungswert“), die unheilvolle Verknüpfung mit der Geschichte und Entwicklung der allermeisten Länder, in denen DaF gelehrt und gelernt wird, die vielfältigen Schattierungen von Vorwissen, Halbwissen, Nichtwissen, Emotionalisierung und Tabuisierung des Themas innerhalb und außerhalb Deutschlands, die die Begegnungen zwischen Deutschlernenden und Deutschsprechenden beeinflussen können, sind ausreichende Argumente für einen differenzierten Umgang mit dem Thema Nationalismus und Holocaust im Kontext DaF (44 ff.). (Badstübner-Kizik 2004: 2)

Andrea Birk äußert sich bezüglich der Notwendigkeit einer Erinnerungsarbeit wie folgt:

Wer den emotionsgeladenen Umgang mit dem Dritten Reich und seinen schrecklichen Konsequenzen nicht einordnen kann, sieht eine wichtige Seite der Deutschen nicht. Wer ihr ständiges Reden einerseits und ihr betretenes Schweigen andererseits nicht zu interpretieren weiß, kennt die Wunden nicht, die die Ereignisse des zweiten Weltkrieges geschlagen haben. Er wird seine Auswirkungen auf das nationale Selbstbewusstsein unterschätzen und die emotionalen Nachbeben nicht verstehen, von denen Kinder und Enkel der Zeitzeugen gleichermaßen heimgesucht werden. Eine Heranführung an die deutsche Kultur darf daher die Erinnerung an den Nationalsozialismus nicht aussparen, denn sie zeigt die problematischen Seiten der nationalen Identität, ohne deren Kenntnis ein tieferes Verständnis der deutschen Kultur nicht möglich ist. (Birk 2007: 138)

Ein Fach, das neben der Sprachvermittlung ebenfalls die Förderung der Reflexion nationalkultureller Fremdbilder und Stereotype in den Blick nimmt und die Entwicklung einer kritischen Beurteilung der Fremd- und Eigenkultur als Lernziel setzt, kann und sollte die eigene Geschichte nicht ausklammern. „Die Geschichte Deutschlands würde falsch unterrichtet ohne die Sho’ah“ so Ghobeyshi (2000: 642). Außerdem „werden der Nationalsozialismus und seine verheerenden Folgen immer wieder auch Thema in bestimmten Kontexten sein müssen, weil diese Jahrhundertkatastrophe nach wie vor die Gegenwart prägt“ (Koreik 2010: 1479). Die auf die kollektive Identitätsbildung abzielende Frage: „Wer sind wir, heute?“ kann also ohne eine Reise in die Zukunft unserer Vergangenheit lediglich fragmentarisch beantwortet und verstanden werden. DaF-Lernenden sollte im Rahmen eines Meinungsaustauschs zum Thema NS-Zeit ausreichend Zeit für tiefgehende und umfassende Reflexionen zur Verfügung gestellt werden, damit die Relevanz von Erinnerungen und deren identitätsstiftende und geschichtspolitische Implikationen in einer adäquaten Tragweite verstanden werden. Im Idealfall wäre für die interkulturelle Bildungs- und Erinnerungsarbeit in didaktisch-methodischer Hinsicht ein multiperspektivischer Zugang zu einer Unterrichtsreihe notwendig, die nicht nur den weitverbreiteten Einsatz von Literatur zum Thema Nationalsozialismus priorisiert, sondern vielmehr einem multimodalen Ansatz nachgeht, indem neben textbasierten auch multisensorische (auditive, visuelle, audiovisuelle und ggf. haptische) Zugänge verflochten zum Einsatz kämen, was nicht nur aus lernkognitiver Sicht gewinnbringend wäre, sondern auch die Authentizität bei der Arbeit mit diesen Dokumenten verstärken würde und so eine motivationale Schubkraft entfalten könnte.[3] Ein solches multiperspektivisches Dossier legt der vorliegende Beitrag nicht vor, da es den Rahmen der Arbeit sprengen würde. Vielmehr soll es darum gehen, im Kontext des Holocausts exemplarisch einen spezifischen Ausschnitt piktoral zu erarbeiten. Dabei wird ein Ansatz verfolgt, der im Wesentlichen auf einen zeichnerisch bzw. malerisch gestützten Zugang fußt und Textdokumente als Ergänzungsmaterial heranzieht.

Wir befinden uns bezüglich des Zweiten Weltkrieges gegenwärtig in einer Art Zeitenwende: Die Erinnerung an die NS-Zeit stützt sich zunehmend auf kulturelle historisch verwurzelte Dokumente, die diverse Formen und Ausprägungen annehmen, da die unmittelbaren Zeitzeugen aussterben und mit ihnen deren Erinnerungen. Es sind insbesondere Bilder, die unsere Vorstellungen vom Unvorstellbaren prägen. In diesem Artikel wird eine mögliche didaktische Vermittlungsform und Perspektive anhand ausgewählter Bildwerke für die unterrichtliche Landeskundearbeit konkretisiert, an der der Alltag und die Verhältnisse in Ghettos, Internierungs-, Konzentrations- und Vernichtungslagern exemplarisch verdeutlicht werden.[4] Es kann nicht oft genug wiederholt werden, dass es sich bei der Arbeit an diesen konkreten gezeichneten und gemalten Erinnerungen um eine spezifische Art des Rückblicks auf die Vergangenheit handelt. Diese „gefilterte Wirklichkeit“ muss den Lernenden bewusst gemacht werden: „Ein Missverständnis gilt es grundsätzlich zu vermeiden: Bilder, auch Fotos[5], dürfen nicht als Abbildungen der Wirklichkeit gelesen werden, sondern als deren Interpretation, als Auseinandersetzung des Künstlers mit der erlebten Wirklichkeit, als ‚visueller Bestandteil‘ zeitgenössischer Diskurse“ (Büttner 2014: o. S.).

3 Kunstbilder im fremdsprachlichen Landeskundeunterricht

Die nachhaltige Beschäftigung mit Bildern in der Unterrichtspraxis erscheint angesichts der Tatsache, dass junge Menschen sich im Alltag oftmals Bilder als primärer Informationsquelle bedienen, notwendig (vgl. Kulhay 2013: 7–8; Giersberg/Leibiger 2018: 8–14; Statistisches Bundesamt 2019: 218–220). Vielfach ist zu beobachten, dass nun nicht Bilder Texte illustrieren, sondern vielmehr Texte Bildaussagen konkretisieren. Das Beispiel par excellence dürfte die prominente Entwicklung des World Wide Web sein, das in seinen Anfängen nahezu ausschließlich aus Textelementen bestand und sich bis heute zu einem multimedialen und multimodalen Marktplatz gewandelt hat. Eine Redundanz alltäglicher visueller Repräsentationen ist nicht absehbar. Vielmehr ist durch die fortschreitende Digitalisierung mit einer stetigen dynamischen Zunahme bildlicher Formate unterschiedlichster Provenienz zu rechnen. Daher muss auch im Fremdsprachenunterricht stets neu darüber nachgedacht werden, welche fremdsprachendidaktischen Herausforderungen und Implikationen mit der bildlichen Dominanz einhergehen und auf welche methodisch-didaktische Art und Weise die Vorteile visueller Repräsentation für den Fremdsprachenunterricht genutzt werden können.

Visuelle Bilder haben mittlerweile in der Fremdsprachendidaktik einen ihnen gebührenden Platz eingenommen.[6] Ein Blick in Lehrwerke oder Fachpublikationen zur Thematik verdeutlicht jedoch, dass die Arbeit mit Werken der Bildenden Kunst im Allgemeinen und die Arbeit mit Malerei im Speziellen bisweilen nur marginal thematisiert wird.[7] Fremdsprachendidaktischer Konsens besteht sicherlich in der Hinsicht, dass die Lernenden (und Lehrenden) von der Vielfalt und dem Facettenreichtum der Künste der jeweiligen Zielsprachenländer fasziniert sind und diese in ihrer Vielfältigkeit den Sprach- und Landeskundeunterricht bereichern. Kunstbilder werden aber hauptsächlich wegen ihrer illustrativen Funktion genutzt und damit bleiben Synergiepotentiale ungenutzt (vgl. Geiger 2012: 19). Als Vermittlungsgegenstand selbst führen sie oft aufgrund von Vorurteilen, ungeklärten Zuständigkeitsbereichen, Berührungsängsten aufgrund fehlender Kompetenz auf Lehrendenseite oder ihrer „Komplexität“ ein Schattendasein, sodass Kunst für einen spannenden, empathischen und kreativen Sprachunterricht viel zu selten eingesetzt wird und somit ein wesentlicher Teil des kulturellen Erbes für die Lernenden ausgeblendet wird. Die aktive Auseinandersetzung mit Kunstwerken setzt nicht zwingend eine hochgradige Expertise voraus. Wichtiger ist die Bereitschaft, „offen und unvoreingenommen zu sein, genau hinzusehen und ihren spezifischen Formen und Möglichkeiten des Ausdrucks nachzuspüren“ (Balser 2012: 4). Es kann angenommen werden, dass ein handlungsorientierter und kreativ ausgerichteter Fremdsprachenunterricht eine starke emotionale Involvierung entstehen lässt und dies zu einer hohen Lernmotivation führen kann.

Künstlerische Werke können aufgrund ihrer motivationalen Kraft und bildlichen Offenheit effektiv und gewinnbringend in den Unterricht integriert werden. Dem Betrachter wird die Möglichkeit gegeben, durch ein bewusstes und verweilendes Schauen[8] das Gesehene individuell zu beschreiben, Gefühle und Empfindungen bei der angeleiteten Bildbetrachtung schriftlich, mündlich, akustisch oder gar körperlich und bildlich zu versprachlichen, Hypothesen oder Weitergedachtes zu formulieren. Als motivierende und empathische Lernanlässe (z. B. das Sich-Hineinversetzen in eine abgebildete Figur, innerer Monolog, Bilderspaziergang) können sie ferner Anreiz für eigene Produktionen geben (z. B. künstlerische Weiterverarbeitung des Bildes):

Für die weitergehende Arbeit bieten sich das Stellen von Standbildern ebenso an wie ein Bilderspaziergang, bei dem man ein fiktives Hineingehen in ein Bild unternimmt und dieses ausführlicher beschreibt oder aber den Inhalt eines Bildes szenisch gestaltet (Wicke/Rottmann 2013: 65–76). In dieser Weise wird eine Offenheit für ästhetische Erfahrungen geschaffen, auf der die Ausbildung einer Wahrnehmungsfähigkeit aufbaut, die sowohl die Dinge der äußeren Welt als auch die eigene Person in den Blick nehmen kann (vgl. Kirchner et al. 2006; Roll/Spieß 2014). (Baur et al. 2016: 30)

Die Arbeit an und mit Werken der bildenden Kunst ermöglicht so eine ganzheitliche Form der sprachlichen Bildung, in der persönliche Assoziationen, Erinnerungen und Gefühle artikuliert werden: Sprachkenntnisse können im Rahmen eines entdeckenden Lernens angewendet, gefestigt und erweitert werden. Zudem bietet die Arbeit mit Kunst die Möglichkeit, der spielerischen, kreativen und emotionalen Komponente des Sprachenlernens Raum zu geben. Daneben eignen sich Kunstwerke ebenso hervorragend, um soziokulturelle Hintergründe im fremdsprachlichen Landeskundeunterricht zu illustrieren und zu thematisieren. Viele Kunstwerke können als Spiegel der Gesellschaft gelesen werden, wenn sie in besonderer Weise das soziokulturelle Umfeld, in dem sie entstanden sind, reflektieren. Deren Erschließung (auch im Rahmen eines fächerübergreifenden DaF-Unterrichts [FüDaF], vgl. hierzu z. B. Baur/Schäfer 2011; Baur et al. 2016 [Projekt „Sprache durch Kunst“]; Port-Heix 2010) führt zu einem tiefgründigen Verständnis historischer und gesellschaftlicher Realitäten im deutschsprachigen Kulturraum. Dem Bildkontext muss bei der Schulung der Wahrnehmungsfähigkeit und Bedeutungserschließung besondere Aufmerksamkeit zuteilwerden, damit „Kultureme“ (Badstübner-Kizik 2002: 11) adäquat dekodiert werden und zu einer Differenzierung des Sehverstehens beitragen. Zum Bildkontext zählt der Kunsthistoriker Erwin Panofsky (1975) die dem Bild zugrundeliegende Literatur, damalige Moden, Stil und Eigenschaften der Künstler, Eigenschaften der Auftraggeber, Bildzweck, historische Umstände, also „die politischen, poetischen, religiösen, philosophischen und gesellschaftlichen Tendenzen der Person, der Epoche und des Landes, die zur Debatte stehen“ (ebd.: 49). Bei der Beschäftigung mit Kunstwerken ist daher stets die Berücksichtigung der Bedingungen ihrer Entstehung und ihrer Funktion sinnvoll, um bei den Lernenden ein weiterführendes Verständnis sowie die Bereitschaft zum Erforschen auch subtiler Aspekte herzustellen.

Eine holistische Wirklichkeitserfahrung, ein Verständnis für Zusammenhänge ist nur möglich, wenn differierende Perspektiven zusammengeführt werden. Dies ist beispielsweise im Rahmen eines fächerverbindenden Arbeitens möglich. Die Arbeit mit Kunstbildern im Fremdsprachenunterricht versteht sich selbstverständlich nicht als Ersatz für den Kunstunterricht. Vielmehr stellt sie im Sinne einer modernen kulturwissenschaftlich ausgerichteten Unterrichtsentwicklung eine Erweiterung dar, wenn Inhalte fachspezifischer Herkunft mit denen anderer Fächer sowie den lebensweltlichen Erfahrungen der Lernenden sinnvoll verknüpft werden. Auf diese Weise werden Fremdsprachenlernende nicht nur sprachlich angehalten, einen differenzierten Sprachgebrauch bei Prozessen der Wahrnehmung, Verarbeitung und Deutung von Kunst zu entwickeln, sondern sie werden zugleich durch das fachliche Gespräch über Kunstwerke an kulturelle Bildung herangeführt und lernen, an öffentlichen Diskursen zu partizipieren. Sie werden durch unterschiedliche Übungsformen angeregt, die Zielfremdsprache in neuen thematischen und situativen Kontexten außerhalb des alltäglichen und institutionellen Gebrauchszweckes kennen zu lernen, indem Zugangswege zu künstlerischen Werken gemeinsam explorativ erarbeitet und verbal/nonverbal versprachlicht werden.

Künstlerische Bildvorlagen können als Ausgangspunkt für autonome und kollaborative Lernformen genutzt werden, in denen sich die Lernenden im Rahmen von Recherchearbeiten z. B. mit der Bedeutung des künstlerischen Werks, dem Künstler/der Künstlerin und dem historischen Kontext bzw. Hintergrund befassen. Die Arbeitsphase des Recherchierens ist eine gute Übung für das Erfassen von Gesamtzusammenhängen und das Herausfiltern wichtiger Hauptpunkte eines unbekannten Themas. Auf diese Weise vernetzt sich das vermittelte und selbst erarbeitete Wissen der Lernenden mit dem (kunst-)geschichtlichen Zusammenhang und es entsteht ein weit gefächertes sprachliches Panorama sowie ein abstrahierender Blick auf die Zielsprachengesellschaft, wodurch nicht nur Einzelereignisse in Erinnerung bleiben; das Lernen an und mit Kunstbildern ermöglicht einen umfangreichen inhaltlichen und kulturellen Lernzuwachs sowie einen vertiefenden (reflexiven) Umgang mit der Zielfremdsprache und -kultur. Dies käme dem Plädoyer einer bildungsorientierten und fachbezogenen Diskursfähigkeit nahe, die bereits Anfang der 1970er Jahre von Hans-Eberhard Piepho (1974) gefordert wurde.

4 Künstlerische Bildproduktionen von KZ-Häftlingen und Überlebenden

4.1 Die Kunst der Häftlinge: Entstehungsbedingungen, Motivation und Bildthemen

Kunst im KZ? Das scheint kaum vorstellbar. Bereits bei der Ankunft mussten die Gefangenen ihre Kleidung und ihren persönlichen Besitz abgeben. Damit entfielen schon die einfachsten Voraussetzungen der Kunstproduktion, denn sämtliche Stifte, Papiere und Malutensilien gingen verloren. Die Aufnahmeprozedur sollte die Persönlichkeit der Menschen völlig zerstören: So mussten sich die Häftlinge nackt ausziehen, ihre Haare wurden geschoren, sie bekamen Nummern statt Namen und erhielten KZ-Kleidung.[9] Damit sollten Individualität und Kreativität sogleich im Keim erstickt werden. Und doch gelang es einigen Gefangenen, sich in den nationalsozialistischen Zwangslagern[10] künstlerisch zu betätigen. Auch unmittelbar nach der Befreiung fertigten zahlreiche Überlebende Bilder über ihre Lagerzeit an. Diese Kunstwerke erweitern unser Wissen zur Geschichte der Konzentrationslager auf ganz besondere Weise, denn sie setzen der sachlich-bürokratischen und oftmals menschenverachtenden Täterperspektive der Akten und Lagerdokumente eine eigenständige und individuelle Perspektive der Häftlinge entgegen (vgl. Endlich 2015: 144).

Die Häftlingskunst in den NS-Zwangslagern lässt sich grundsätzlich in drei Kategorien einordnen: Kunst im offiziellen Auftrag, halblegale Kunst und verbotene Kunst. Die erste Kategorie, Kunst auf Befehl, war in allen größeren Konzentrationslagern anzutreffen. Künstlerisch talentierte Häftlinge mussten unter anderem Landkarten, Plakate, Schilder, Wegweiser, Tabellen und Baupläne herstellen. Andere Gefangene wurden beauftragt, den Lagerausbau in großen Ölgemälden zu dokumentieren oder Holzschnitzereien und Schmiedearbeiten anzufertigen. In sogenannten „Ateliers“ (oft engen Häftlingsbaracken), in Malerkommandos, Baubüros und technischen Abteilungen entstanden so zahlreiche Kunstwerke. Abgesehen von ihrem praktischen Nutzen offenbaren sie ein geschöntes Bild der Lagerrealität, ganz im Sinn der NS-Propaganda. Im KZ Auschwitz gab es seit 1941 sogar ein offizielles „Lagermuseum“, das auf Befehl von Rudolf Höß im Herbst 1941 errichtet wurde und unter der Leitung des Häftlings Franciszek Targosz bis zur Befreiung existierte (vgl. Szymańska 2002). Hier wurden nicht nur Kunstgegenstände aus dem geraubten Häftlingsbesitz gesammelt, sondern es entstanden auf offiziellen Befehl auch zahlreiche Bilder für die SS. Targosz nutzte seinen schmalen Handlungsspielraum und rettete einige Künstler*innen vor den Deportationen, indem er ihnen im „Lagermuseum“ Arbeit verschaffte. Außerdem versteckte er dort illegale Werke und versorgte etliche Häftlinge mit Papier, Farben, Leinen und Pinsel.

Die zweite Kategorie, die halblegale Kunstproduktion, war für viele Häftlinge risikoreich. Denn jede zusätzliche, nicht von der Lagerverwaltung genehmigte Tätigkeit war strengstens verboten und konnte hart bestraft werden. Trotzdem entstanden im privaten Auftrag für Mitgefangene, Funktionshäftlinge und sogar für Mitglieder der SS zahlreiche Kunstwerke. Im Gegenzug erhielten die Häftlinge oftmals zusätzliche Nahrungsmittel, Material für ihre heimlichen Arbeiten oder das Wohlwollen von Vorgesetzten. Allerdings zeigt der Bericht des KZ-Überlebenden Jan Komski, wie gefährlich das Abhängigkeitsverhältnis zu den Auftraggebern sein konnte:

Als ich noch in der Bauleitung arbeitete, habe ich täglich Porträts gemalt. Diese Tätigkeit wurde von mir erwartet, ja, sie wurde als mein Beruf und fast als meine Pflicht angesehen. Die Arbeiten nahmen die SS-Männer mit [...]. Einmal konnte ich einen SS-Mann nicht porträtieren, ich weiß nicht mehr, warum. Er fühlte sich daraufhin beleidigt und beklagte sich an höherer Stelle. An einem Sonntag wurde meine Häftlingsnummer aufgerufen, und ich musste am selben Tag eine Strafarbeit machen. Außerdem warf man mich aus der Bauleitung. (Zitiert nach Szymańska 2002: 89)

Die dritte Kategorie umfasste die verbotenen Kunstwerke. Was nicht ausdrücklich von der Lagerverwaltung befohlen wurde, war den Häftlingen streng untersagt. Wer entdeckt wurde, musste mit Ermittlungen, Folter, Lagerarrest oder oftmals tödlich endender Strafkompanie rechnen. Der polnische Häftling Franciszek Jaźwiecki schrieb in seinem Lagertagebuch dazu:

Schauer liefen mir den Rücken herunter, und das Blut stieg mir in den Kopf, als mir gesagt wurde, daß die SS-Männer meine Skizzenhefte mit Lagerzeichnungen im Block entdeckt hatten. [...] Jetzt muss ich dafür bezahlen, dass ich im Lager in meiner Welt, in der Welt der Kunst, leben wollte, daß ich der Kunst und der Geschichte zeigen wollte, was im Lager passiert. [...] Es ist ein Verbrechen, ein Geheimnis, und dafür muss ich büßen [...] Schläge in die Zähne, in den Magen: Du Hund, Pole, Kunstmaler. Und ich bekomme ein halbes Jahr Päckchen- und Schreibverbot und – damit ich über meine Verbrechen nachdenken kann – drei Monate Strafkompanie. Ob ich das überlebe? (Zitiert nach Szymańska 2002: 76–77)

Ein großes Problem bei der Herstellung der verbotenen Kunst war die Materialbeschaffung. Manchmal zweigten die Gefangenen für ihre heimlichen Werke das Material aus den offiziellen Aufträgen ab. Oft blieb ihnen jedoch keine andere Wahl, als Papier und Stifte bei der Ankunft in das Lager zu schmuggeln, gegen einen Teil ihrer spärlichen Lebensmittelrationen einzutauschen, Funktionshäftlinge oder SS-Angehörige zu bestechen, aus Werkstätten und Büros zu stehlen oder – wenn sie großes Glück hatten – Material aus Hilfspaketen zu bekommen. Gemalt und gezeichnet wurde unter anderem mit Holzkohle, Kreide, Pastellstiften, Rötel oder Tusche. Am häufigsten wurde der Bleistift eingesetzt, da er überall im Lager zum Anfertigen von Listen oder Ausfüllen von Formularen verwendet wurde. Als Bildträger verwendeten die Häftlinge unter anderem Papier aus Zeichenblöcken, Notizbüchern, Schulheften, Buchseiten oder den Rückseiten von Formularen der SS.

Helga Weissová (geb. 1929), die 1941 als 12-Jährige zusammen mit ihren Eltern von Prag ins Ghetto Theresienstadt deportiert wurde, durfte ihren Zeichenblock und ihre Wasserfarben mitnehmen (zu Helga Weissová vgl. Weissová 1998). Während die Farben fast drei Jahre reichten, ging der Papiervorrat bald zur Neige, sodass ihr Vater heimlich Papier aus der Zeichenstube des Technischen Büros mitbrachte. Darüber hinaus sparte sie mit dem Material, indem sie ihre Farben zum Teil mit Pfützenwasser von der Straße mischte, damit ihre Bilder düsterer wirkten. Um ihre Kunstwerke zu retten, versteckten einige Künstler*innen ihre Arbeiten an sicheren Orten oder schmuggelten sie aus dem Lager heraus. Andere gaben ihre Werke an Freunde oder Verwandte weiter, die sie aufbewahrten. Helga Weissová übergab kurz vor ihrer Deportation nach Auschwitz im Oktober 1944 die Bilder ihrem Onkel Josef Polák, der im Ghetto Theresienstadt blieb. Er versteckte sie hinter einer Mauer der Magdeburger Kaserne und gab sie nach der Befreiung an seine Nichte zurück.

Der Großteil der Häftlingszeichnungen ging jedoch verloren oder fiel der SS in die Hände. Einige Häftlinge zerstörten aus Furcht vor einer Entdeckung ihre eigenen Arbeiten. So zerschnitt Erich Lichtblau (1911–2004) fast alle seiner Karikaturen, die er im Ghetto Theresienstadt von 1942 bis 1944 anfertigte (zu Erich Lichtblau vgl. Melamed 2010). Nach der Befreiung fügte er die Schnipsel wieder zusammen und erneute die Bildinschriften.

Die Bedingungen konnten sich allerdings von Lager zu Lager erheblich unterscheiden. So waren zum Beispiel im Ghetto Theresienstadt im begrenzten Maße künstlerische Aktivitäten erlaubt, da es als vermeintliches „Musterlager“ der NS-Propaganda diente. In den Vernichtungslagern wie Auschwitz-Birkenau oder Treblinka haben sich dagegen kaum Bildwerke von Gefangenen erhalten.

Was trieb die Häftlinge an, sich trotz der extremen Bedingungen künstlerisch zu betätigen? Für Maja Suderland kann das bildnerische Arbeiten als ein Zeichen der Selbstbehauptung und als Rückgriff auf eine frühere kulturelle Identität verstanden werden (vgl. Suderland 2004). Bereits der Moment des Zeichnens, die Auswahl des Bildthemas, der Komposition und des Zeichenstils bewirkte für einen kurzen Moment eine Kontrolle über das eigene Leben, die der Häftling ansonsten nicht mehr besaß. Ein anderer Beweggrund war der Wunsch, die Lagerwirklichkeit zu dokumentieren und der Nachwelt ein Zeugnis der Ereignisse zu liefern. Viele Häftlinge trieb die Angst um, mit ihrem Tod könnte auch das Wissen um die Verbrechen der Nationalsozialisten verschwinden und niemand würde davon erfahren. Wahrscheinlich auch deshalb hat der Vater von Helga Weissová kurz nach der Ankunft im Ghetto Theresienstadt zu seiner Tochter gesagt: „Zeichne, was Du siehst!“ (Weissová 1998: 13).

Die thematische Bandbreite in den Bildwerken ist groß. Neben der Deportation und der Aufnahme im KZ zeichneten die Häftlinge die Enge der Baracken, den quälenden Hunger, die körperliche Erschöpfung und die katastrophalen hygienischen Verhältnisse. Andere Motive sind die Zählappelle, die Essensausgaben und die vielen Arten der Zwangsarbeit. Darüber hinaus werden oftmals Wachtürme, Stacheldrahtzäune und Häftlingsbaracken abgebildet. Demgegenüber drücken Landschaftsbilder, Stillleben oder Märchenszenen den Wunsch der Häftlinge nach einer friedlichen Gegenwelt aus. Zu den häufigsten Bildmotiven der Lagerkunst zählen Porträts und Selbstbildnisse. Oftmals zeigen die Darstellungen ein geschöntes Abbild, um die Würde des Porträtierten zu bewahren. Porträts waren für die Angehörigen als Lebenszeichen gedacht, konnten Zeichen der Dankbarkeit sein (etwa für Nahrung oder Medikamente) oder dienten als Passbildersatz für Lagerflüchtlinge. Dagegen sind Darstellungen von Folter und Mord durch Funktionshäftlinge und die SS in den Lagerzeichnungen kaum zu finden, häufig aus Angst vor einer Entdeckung und den drastischen Strafen.

4.2 Die Kunst der Überlebenden: Symbole, Chronologie und Rezeption

Nach Kriegsende standen viele bildende Künstler*innen – nicht nur die überlebenden Lagerhäftlinge – vor einem Problem: Wie lässt sich die nie zuvor erlebte Ungeheuerlichkeit des Holocausts in die Sprache der Kunst übersetzen? Um besser verstanden zu werden, verwendeten zahlreiche Künstler*innen eine symbolische Bildsprache. Zum einen griffen sie traditionelle Elemente der christlichen Ikonografie auf, zum Beispiel die Motive der Pieta oder der Apokalypse. Zum anderen entwickelten sie neue Metaphern wie etwa den Stacheldraht als Zeichen der Gefangenschaft oder den Krematoriumsschornstein als Zeichen des industriellen Massenmordes.[11] Ein Teil der Künstler*innen verzichtete ganz auf Symbole und wählte eine sachliche Wiedergabe der Ereignisse.

Die Vielschichtigkeit und Individualität in der Darstellungsweise setzt sich auch in der Wahl der Bildthemen fort. Ähnlich wie bei den Lagerzeichnungen visualisieren die Nachkriegsbilder zahlreiche Schlüsselmomente des Lageralltags: Einlieferungsprozedur, Barackensituationen, Essensausgabe, Zählappelle und Zwangsarbeit, Terror und Tod. Dabei dominieren sowohl vor als auch nach 1945 pointierte Lagerszenen fast ausschließlich ohne jeden autobiografischen Bezug.[12] Statt die eigene Lebens- und Leidensgeschichte abzubilden, rückt die Darstellung des Lagers aus einer gemeinsamen Häftlingsperspektive in den Mittelpunkt (vgl. Wendland 2017: 106–115, 196). Allerdings setzen die Künstler*innen nach 1945 nun verstärkt den Terror und Massenmord der SS ins Bild. Um die Motivgeschichte besser zu verstehen, ist ein genauer Blick auf die unterschiedlichen Lager mit ihren jeweiligen Rahmenbedingungen und den damit verknüpften individuellen Erfahrungen der Häftlinge wichtig. Dies ist nach Christiane Heß zum Beispiel beim Motiv der Nähe und Freundschaft sinnvoll, das sich als vermeintlich spezifisch weibliche Strategie des Überlebens als visuelles Narrativ in einigen Darstellungen von Frauen – etwa der Künstlerin Ágnes Lukács – eingeschrieben hat (vgl. Heß 2018).

Viele Überlebende beließen es nicht bei einzelnen Bildern, sondern gaben ihrer Erinnerung in mehrteiligen Bildfolgen eine chronologische Ordnung, entweder als Gemälde und Zeichnung oder gedruckt in Büchern und Grafikmappen (vgl. Hoffmann-Curtius 2018: 66–139). Im Wissen um den Ausgang der Ereignisse sortierten sie nun das Geschehen von der Deportation und der Ankunft über Szenen aus dem Lageralltag bis hin zur Befreiung und teilweise auch zu der Zeit danach. Thomas Geve (geb. 1929) kam 1943 als 13-Jähriger nach Auschwitz. Später überlebte er auch die Lager Groß-Rosen und Buchenwald. Kurz nach der Befreiung fertigte er noch in Buchenwald und später in der Schweiz eine umfangreiche Bildserie aus 79 Buntstift- und Aquarellzeichnungen an (vgl. Geve 1997). Die kindlich anmutenden, gleichwohl inhaltlich sehr präzisen Darstellungen beginnen mit der Aufnahmeprozedur in Auschwitz, zeigen dann unter anderem Zählappelle und Zwangsarbeit, Verteilung der Essensrationen, hygienische Verhältnisse, Grundrisse der Baracken und Pläne der verschiedenen Lager, Folter und Mord durch die SS sowie Krematorien und Gaskammern. Die Serie endet mit dem Bild eines schwer beladenen Fahrzeuges, das die befreiten Gefangenen, die nun statt der blauen Häftlingsuniformen wieder ihre bunte Zivilkleidung tragen, von Buchenwald nach Hause bringen soll.

Nach der Befreiung änderte sich in den Kunstwerken der Überlebenden auch der Kreis der potenziellen Betrachter*innen. Waren in der Lagerzeit die Bilder oftmals für Mithäftlinge, Familienangehörige oder als Auftragsarbeit auch für die SS bestimmt, sollte nun ein breiteres Publikum erreicht werden, das erst über die Verbrechen der Nationalsozialisten aufgeklärt werden musste. Ein Indiz für die Einbeziehung eines erweiterten Adressatenkreises ist die häufige Verwendung von Bildunterschriften und begleitenden Texten, die, oftmals auf Englisch geschrieben, sich nun an ein internationales Publikum richteten.[13]

Obwohl es bereits in der unmittelbaren Nachkriegszeit eine große Bandbreite an künstlerischen Bildproduktionen ehemaliger KZ-Häftlinge gab, wurden sie lange Zeit nur als historisches Quellenmaterial wahrgenommen. In Gedenkstätten, Ausstellungen und Publikationen dienten die Bilder der KZ-Häftlinge lediglich als dokumentarisches Zeugnis, als visueller Beweis für die Existenz der Konzentrationslager.[14] Ihre Rezeption als eigenständiges und vielschichtiges Kunstwerk unterblieb. Erst in den 1980er Jahren setzte allmählich eine Neuinterpretation dieser Bilder als autarke Kunstwerke ein. Publikationen von Janet Blatter und Sybil Milton (1981), Mary S. Constanza (1982) und Ziva Amishai-Maisels (1993) legten die Basis für weitere wissenschaftliche Auseinandersetzungen. Neuere Arbeiten widmen sich verstärkt einzelnen Orten, bestimmten Sammlungen oder spezifischen Fragestellungen.[15] Zudem existieren in vielen Gedenkstätten und Museen große Sammlungen von Kunstwerken, die bei Führungen und Ausstellungen präsentiert werden. Das Centrum Judaicum in Berlin zeigte 2005 eine große Auswahl der Kunstsammlung des Museums Auschwitz-Birkenau, die zu den größten ihrer Art gehört (vgl. Boberg/Simon 2005). Im Deutschen Historischen Museum in Berlin war 2016 die bis dahin umfangreichste Präsentation von Kunstwerken aus der Sammlung der Gedenkstätte Yad Vashem außerhalb Israels zu sehen (vgl. Smerling/Moreh-Rosenberg 2016). In der Gedenkstätte Buchenwald gibt es seit 1975 ein eigenes Kunstmuseum, das neben Werken der KZ-Häftlinge auch aktuelle Kunst zeigt, die sich mit dem Thema des Ortes beschäftigt. Weitere große Sammlungen befinden sich im Ghetto Fighters’ House Museum in Israel, im Jüdischen Museum in Prag und im United States Holocaust Memorial Museum in Washington.

Trotz der zunehmenden Wertschätzung der Häftlingsarbeiten gibt es nach wie vor eine virulente kunsttheoretische Debatte über die Kategorisierung der Bildwerke als eigenständige Kunst oder kontextualisiertes Artefakt. Die erste Position macht sich unter anderem Jürgen Kaumkötter zu eigen, der dafür plädiert, die Lagerbilder als „autonome Kunstwerke von einer eigenen verstörenden Schönheit“ (Kaumkötter 2005: 53) wahrzunehmen und sie auch in Ausstellungen „unter rein kunstgeschichtlichen Aspekten, ohne formale oder inhaltliche Begrenzung“ (ebd.) zu präsentieren. Er spricht sogar von einer „Krise der Kunstgeschichte“: „Literaturwissenschaftler und Historiker kanonisieren die Kunst der Katastrophe und bestimmen die Leitbilder. Die Krise der Kriegs- und Nachkriegszeit ist auch eine Krise der Interpretatoren“ (Kaumkötter 2015: 372).

Michaela Haibl dagegen kritisiert eine solche Sichtweise, weil durch kunsthistorische Vergleiche und Analogien die extremen Entstehungsbedingungen in den Hintergrund träten (vgl. Haibl 2005: 283). Erst durch zusätzliches Wissen, etwa Zeitzeugeninterviews, seien die Lagerbilder wahrnehmbar und begreifbar (vgl. ebd.). Zudem würde eine Präsentation im Rahmen einer „Kunstausstellung“ diesen „von Menschen in Extremsituationen geschaffene[n] Bilder[n]“ (Haibl 2005: 295) nicht gerecht. Auch stellt sie den Begriff „Kunstwerk“ generell in Frage, da er „gerne als positiv besetzte Zuschreibungskategorie eingesetzt wird“ (ebd.: 286) und diesen „Artefakten“, wie sie die Häftlingsbilder nennt, „wesentliche Aspekte freier Kunst fehlen“ (Haibl 2002: 42). Eine vermittelnde Rolle nimmt hier Stefanie Endlich (2015: 158) ein:

Es sollte und kann darüber hinaus gelingen, sie [die Bilder der Häftlinge und der Überlebenden] sowohl als Zeitdokument als auch als eigenständige Kunstwerke zu sehen, also ihren Doppelcharakter wahrzunehmen. Bei Kunst aus Konzentrationslagern ist es unverzichtbar, ihre besonderen Entstehungsbedingungen zu bedenken. Man würde jedoch ihrem Kunstcharakter nicht gerecht, wenn man sie ausschließlich unter einem empathischen Blickwinkel wahrnähme – und nicht auch in ihrer ästhetischen Qualität und im Kontext des Oeuvres des jeweiligen Künstlers.

5 Zur Arbeit mit KZ-Kunst: Anregungen für die Unterrichtspraxis

Was ist nun bei den Bildern von KZ-Häftlingen und Überlebenden der NS-Zwangslager zu beachten? Im Allgemeinen nähern sich Schulen und andere Bildungseinrichtungen dem Holocaust aus einem geschichtlichen Blickwinkel. Mit Hilfe von Büchern, Filmen, Fotografien oder Zeitzeugen versuchen sie das Wissen über die Judenverfolgung und -vernichtung durch die Nationalsozialisten zu vertiefen. Die Kunst von Häftlingen und Überlebenden der NS-Zwangslager kann hier neue Zugänge schaffen. Denn die individuelle Bildsprache, der unterschiedliche Zeichen- und Malstil, die Heterogenität in der Komposition und der Farbwahl erschaffen eine Vielschichtigkeit und Mehrdeutigkeit, die ganz andere Fragen aufwerfen, als es historische Quellen tun. Kunst besetzt hier einen Raum, wo Worte möglicherweise nicht mehr ausreichen. Und gerade das Sprechen über das Interpretatorische der Kunst ermöglicht eine – wie bereits weiter oben ausgeführt – ganzheitliche Form der sprachlichen Bildung, in der Geschichten, Gedanken und Gefühle artikuliert werden können.

Bei der Didaktisierung der Kunstwerke aus dem Holocaust sind mehrere Aspekte zu berücksichtigen:

  1. 1

    Besonders wichtig sind die Entstehungsbedingungen des Werkes und der biografische Hintergrund der Künstlerin bzw. des Künstlers. Wer schuf wann das Kunstwerk? Zu welchem Zweck? Und unter welchen Umständen?

  2. 2

    Kunst ist interpretierbar, sie kann und soll zu Diskussionen führen. Es gibt keine falschen oder richtigen Antworten.

  3. 3

    Die Lehrkräfte müssen keine Künstler*innen oder Kunstexpert*innen sein. Sie liefern die Hintergrundinformationen (vgl. dazu Kap. 4) und moderieren die individuellen Meinungen und Gedanken der Lernenden.

  4. 4

    Die Kunstwerke sind auch historische Quellen, die zu einem gewissen Grad anzeigen können, unter welchen Umständen sie entstanden sind.

  5. 5

    Kunst kann nicht alles erklären, sie bildet stets nur einen sehr kleinen Teil des Ganzen ab. Dabei dürfen Fragen offenbleiben.

Die hier dargebotenen Unterrichtsideen können lehrwerksbegleitend genutzt werden. Die jeweiligen Aufgaben bzw. Arbeitsaufträge, die in den folgenden Unterkapiteln näher ausgeführt werden, richten sich an Lernende auf Mittelstufen- bis Oberstufenniveau (ab B1.2). Es versteht sich von selbst, dass zusätzliche landeskundliche Hintergrundinformationen für die Einordnung, Erarbeitung, Interpretation und Besprechung der hier diskutierten historisch-künstlerischen Bildwerke ertragreich wären. Die nachfolgenden Unterrichtsanregungen verstehen sich als Orientierungshilfe zur Arbeit mit der Kunst der KZ-Häftlinge und Überlebenden im fremdsprachlichen Deutschunterricht. Die skizzierten Unterrichtsvorschläge erheben dabei keinen Anspruch auf Vollständigkeit. Die Ausarbeitung einer Unterrichtsreihe oder eines Dossiers würde den Umfang der vorliegenden Arbeit sprengen. Dennoch wird aus den exemplarisch vorgelegten Arbeitsvorschlägen deutlich, welches fremdsprachendidaktische Potential der Arbeit mit der Häftlingskunst innewohnt.

Der vorangestellte Fragenkatalog ließe sich fortsetzen und soll Lernende und Lehrende bei der gezielten Beschäftigung mit den Kunstwerken der KZ-Häftlinge und der Überlebenden unterstützen. Dabei können je nach Bild, Unterrichtskontext und Sprachniveau Fragen modifiziert, ausgelassen oder hinzugefügt werden. Das Ablaufschema der bewährten dreischrittigen Vorgehensweise beim Betrachten und Arbeiten mit statischen und dynamischen Bildern (Aufgaben vor, während und nach dem Sehen) wird zugunsten der Darstellung eines dynamischen Fragenkatalogs nicht eingehalten. Bei der Arbeit an einem konkreten Bildwerk bietet es sich jedoch an, den Dreierschritt einzuhalten.

5.1 Dynamischer Fragenkatalog

Einstiegsfragen zum Thema „Kunst und Konzentrationslager“: Kennst du Kunstwerke, die das Thema Konzentrationslager in den Mittelpunkt stellen? Warum werden Konzentrationslager in der Kunst thematisiert? Auf welche Probleme wollen Künstler*innen aufmerksam machen?

Fragen zum Inhalt: Was kannst du auf den Bildern sehen? Was kannst du nicht sehen? (Stelle dir vor, was außerhalb des Bildes passieren könnte.) Welcher Ort des Geschehens ist dargestellt? Wer könnten die abgebildeten Personen sein? (Berücksichtige Gestik, Mimik, Körperhaltung und Blick, physische [z. B. Alter] sowie geschlechtsspezifische Aspekte.) Was sagt die Kleidung über sie aus? Welche Objekte kannst du erkennen? Was passiert auf dem Bild? Was könnte vorher geschehen sein? Beschreibe, was auf dem Bild zu hören ist. Stelle Vermutungen an, worüber die Personen sprechen. Was ist das Thema? Was ist die Kernaussage des Kunstwerkes? Denke darüber nach, ob das Bild „realistisch“ ist. Welche Fragen hättest du an das Bild?

Fragen zur Komposition: Wie sind die Bilder aufgebaut? Was ist das Hauptelement/das Besondere des Bildes? Wie würdest du den Zeichenstil bzw. den Pinselstrich beschreiben? (Zum Beispiel aufgeregt, sachlich, expressiv oder karikaturistisch.) Welche Wirkung wird dadurch evoziert? Welche Farben überwiegen und wie wirken diese auf dich? Welche Funktion könnten die Farben haben? Gibt es Symbole im Bild? Was war die Absicht der Künstlerin/des Künstlers? Welchen Eindruck möchte die Künstlerin/der Künstler der Betrachterin/dem Betrachter vermitteln und welche Atmosphäre vermitteln die Bilder? Wollte sie/er die Geschehnisse dokumentieren? War das Bild eine Flucht aus der realen Welt oder sollten dadurch Emotionen ausgedrückt werden?

Fragen zur Künstlerin/zum Künstler: Wann lebte die Künstlerin/der Künstler? Aus welchem Grund war sie/er im KZ? Wann kam sie/er ins Lager und wie lange war sie/er dort? War sie/er ein(e) ausgebildete(r) Künstler*in oder ein Laie? Hat sie/er das KZ überlebt?

Fragen zum Kontext: Wann ist das Bild entstanden? Wo ist es entstanden? Für wen war die Arbeit gedacht? Mit welchen Materialien wurde gearbeitet und warum? Glaubst du, dass es schwierig für die Künstler*innen war, das Material für ihre Kunst zu beschaffen? Wie wurde das Bild gerettet?

Weitergehende Fragen: Tragen Titel und/oder Bildtexte zum Verständnis des Kunstwerkes bei? Warum wurden englischsprachige Bildunterschriften, Titel und/oder Kommentare gewählt? Was können wir aus den künstlerischen Arbeiten der KZ-Häftlinge und Überlebenden lernen? Sind diese Arbeiten als eigenständige Kunstwerke aufzufassen? Bilden diese einen Teil der „Erinnerungskultur“? Existiert deiner Meinung nach ein Unterschied, ob ein Ereignis durch Kunst oder durch Fotografie dargestellt wird? Wirken die Darstellungen auf den Bildwerken „ästhetisch“ auf dich? Gibt es in der Kunst Grenzen? Wenn ja, welche sind das?

5.2 Unterrichtsverlauf zur Arbeit mit Biografien und Kontexten

Aufgabe: Bildet Kleingruppen. Jede Arbeitsgruppe liest einen Text und ergänzt gemeinsam die fehlenden Informationen in der Tabelle. Recherchiert im Internet nach weitergehenden Informationen zu Biografie und Werk. Im Anschluss wird jeweils eure Person mit ihrem Bild im Plenum vorgestellt.

PersonAngaben zur PersonLagerWichtige LebensstationenKunstwerk

(Entstehung)
Kunstwerk

(Thema, Zeichenstil etc.)
Helga Weissová
Pavel Fantl
Kurt Loew / Karl Bodek
Horst Rosenthal
Ágnes Lukács
Alfred Kantor

Biografien

Helga Weissová (geb. 1929)

Helga Weissová wurde am 10. November 1929 als Einzelkind in Prag geboren.[16] Zusammen mit ihren Eltern kam sie 1941 zunächst in das Ghetto Theresienstadt, 1944 dann in das KZ Auschwitz. Während ihr Vater dort umkam, wurden Weissová und ihre Mutter nach Freiberg, einem Außenlager des KZ Flossenbürg, deportiert. Dort mussten sie zusammen mit etwa 1000 anderen Frauen Metallarbeiten an Flugzeugteilen durchführen. Im April 1945 löste die SS das Lager auf und die überlebenden Häftlinge kamen nach Mauthausen, wo sie am 5. Mai 1945 befreit wurden. Nach der Befreiung kehrten Mutter und Tochter in ihre alte Wohnung in Prag zurück, in der Helga Weissová bis heute lebt. In Prag besuchte sie ein Gymnasium und schrieb sich gleichzeitig an der staatlichen Grafikschule ein. Anschließend studierte sie an der Kunstgewerbehochschule Malerei, später unterrichtete sie an einer Kunstschule und entwarf Grafiken. Erste Ausstellungen ihrer Arbeiten waren u. a. in der Tschechoslowakei, Österreich, Italien und den USA zu sehen, seit 1989 zunehmend auch Einzelausstellungen mit ihren Zeichnungen aus Theresienstadt.

Das Bild mit dem Titel Eine Geburtstagskarte zeichnete Helga Weissová im Mai 1943 und thematisiert eines der gravierendsten Probleme im Lageralltag, mit denen die Häftlinge zu kämpfen hatten: den ständigen Hunger.[17] Helga Weissová schrieb nach der Befreiung zu diesem Bild: „Das wertvollste Geschenk war Essen. Und so habe ich vom Schlaraffenland geträumt“ (Weissová 1998: 100). Das Bild ist eines von mehr als 100 Zeichnungen, die zwischen 1941 und 1944 im Ghetto Theresienstadt entstanden sind.[18]

Pavel Fantl (1903–1945)

Pavel Fantl wurde am 7. Januar 1903 in eine traditionelle jüdische Familie in Prag geboren.[19] Er studierte Medizin und wurde später leitender Sanitätsoffizier der Tschechoslowakei. Aufgrund seiner jüdischen Herkunft wurde er 1939 aus der Armee entlassen und 1942 zusammen mit seiner Mutter, seiner Frau und seinem Sohn in das Ghetto Theresienstadt deportiert. Dort leitete er das Krankenhaus für Typhuskranke. Gleichzeitig war er Vorsitzender einer Gruppe jüdischer Ärzte, die im Untergrund tätig waren und Nachrichten nach draußen schmuggelten. Im Oktober 1944 wurde Fantl mit seiner Familie nach Auschwitz deportiert. Während seine Frau und sein Sohn dort vergast wurden, kam Fantl auf einen Transport zur Zwangsarbeit nach Deutschland. An seinem Geburtstag am 7. Januar 1945 wurde Fantl während eines Todesmarsches von der SS erschossen.

Das Bild Das Lied ist aus[20] ist eines von etwa 80 satirischen Zeichnungen und Karikaturen, die Pavel Fantl mit Hilfe von Mitgefangenen aus dem Ghetto Theresienstadt herausschmuggeln konnte. Es zeigt Hitler als betrunkenen Harlekin, seine Hände sind mit Blut besudelt, am Boden liegt eine zerstörte Gitarre. Die Karikatur von Fantl ist eines der wenigen heimlich angefertigten Zeugnisse aus der Lagerzeit, die die Täter zeigen.

Kurt Loew (1914–1980) und Karl Bodek (1905–1942)

Kurt Loew wurde am 6. Januar 1914 in Wien geboren.[21] Aufgrund seiner politischen Aktivitäten floh er nach Belgien und schrieb sich von 1939 bis 1940 an der Akademie der schönen Künste in Antwerpen ein. Im Mai 1940 wurde er ins Internierungslager St. Cyprien deportiert, im Oktober 1940 kam er nach Gurs. Er kam 1942 ins Lager Rivesaltes, dort wurde er aufgrund einer Entscheidung des französischen Innenministeriums entlassen. Anschließend ging er zurück nach Wien, wo er als Maler, Schriftsteller und Sänger tätig war.

Über Karl Bodeks Jugendjahre weiß man nur wenig. Er wurde am 13. April 1905 in Czernowitz im damaligen Österreich-Ungarn geboren, studierte in Wien an der Grafischen Anstalt und war auch als Fotograf tätig. Er floh wegen seiner politischen Aktivitäten 1938 zunächst nach Belgien und später nach Frankreich, wo er verhaftet und im Lager St. Cyprien interniert wurde. Im Oktober kam er genau wie Kurt Loew und Horst Rosenthal nach Gurs. Im April 1941 wurde er aus dem Lager Les Milles über das Sammellager Drancy in das KZ Auschwitz deportiert, das er nicht überlebte.

In Gurs entstanden in Zusammenarbeit mit Kurt Loew zahlreiche Bilder, die vielfach mit »L + B« signiert sind. Beide fertigten zudem die Bühnendekoration für die Theaterrevuen an und malten Plakate sowie Glückwunschkarten. Ein Frühling[22] zeigt einen Zitronenfalter auf Stacheldraht, der mit seiner Farbigkeit und Zartheit im deutlichen Widerspruch zu der düsteren Welt der Internierungslager steht.

Horst Rosenthal (1915–1942)

Horst Rosenthal kam am 19. August 1915 in Breslau zur Welt.[23] Über seine Jugendjahre ist nur wenig bekannt. Von 1933 an lebte er als politischer Flüchtling in Paris und arbeitete dort als Zeichner. Kurz nach Einmarsch der deutschen Wehrmacht im Mai 1940 erfolgte die Internierung in verschiedenen Lagern, darunter das Lager Gurs in Südfrankreich nahe den Pyrenäen. Als ausländischer Flüchtling wurde Rosenthal zur Zwangsarbeit in der Organisation „Groupes de travailleurs étrangers“ (GTE) verpflichtet, eine Einrichtung des französischen Vichey-Regimes, in der etwa 80 000 Ausländer, darunter Spanier, Flüchtlinge aus Mittel- und Osteuropa und Juden, ökonomisch ausgebeutet wurden. Im September 1942 gelangte er über das Durchgangslager Drancy bei Paris auf einem Transport nach Auschwitz, wo ihn die SS wahrscheinlich kurz nach der Ankunft ermordete.

Das Bild zeigt die bekannte Comicfigur Mickey Mouse von Walt Disney, die überrascht auf ein reales Foto des Internierungslager Gurs blickt.[24] Die Aquarell- und Tuschezeichnung gehört zu einem von Rosenthal 1942 in Gurs hergestellten 16-seitigen illustrierten Heft mit dem Titel Mickey au Camp de Gurs.[25] Darin durchlebt Mickey auf satirische Weise den Lageralltag, bevor er sich zum Schluss der Geschichte selbst aus dem Comic ausradiert.

Ágnes Lukács (geb. 1920)

Ágnes Lukács, geb. am 11. November 1920, studierte ab 1939 an der Kunsthochschule in Budapest und erhielt im Frühjahr 1944 ihr Diplom.[26] Im Juli 1944 wurde sie als Jüdin verhaftet und nach Auschwitz deportiert. Ab Dezember 1944 musste sie in verschiedenen Außenlagern der KZ Groß-Rosen und Neuengamme arbeiten. Im April 1945 wurde sie im Frauen-Außenlager Salzwedel (Altmark) befreit und kehrte im Juli 1945 nach Budapest zurück. Dort war sie bis 1977 an verschiedenen Schulen als Kunsterzieherin und später als Schulleiterin tätig. Daneben wurden ihre Kunstwerke, die ihre Erfahrungen aus der Zeit der Verfolgung thematisieren, in mehreren Ausstellungen im In- und Ausland gezeigt.

Das Bild mit dem Titel Összebújva (Eng beieinander) zeigt eine sich umarmende Frauengruppe, die sich gegenseitig zu wärmen oder trösten scheint.[27] Die Kleidung, die kahlen Köpfe und vor allem der Stacheldraht im Bildhintergrund verweisen auf das Lager als Kontext der Abbildung. Die Darstellung stammt aus einer Mappe mit 24 Lithographien, die 1946 von der sozialistisch-zionistischen Partei Ichud in Budapest veröffentlicht wurde.[28] Neben Zeichen der Solidarität wie im obigen Bild thematisiert der Zyklus u. a. Zwangsarbeit, Selektion, Hunger, Gewalt und Tod.

Alfred Kantor (1923–2003)

Alfred Kantor wurde am 7. November 1923 als jüngstes von drei Kindern in Prag geboren.[29] Wegen seines Zeichentalentes lernte er ab 1939 an der Rotter-Schule für Werbegrafik. Im Juni 1940 musste er die Schule nach einem Jahr wieder verlassen. Im Dezember 1941 wurde Kantor als einer von 1000 Männern nach Theresienstadt deportiert, um die tschechische Stadt in ein Ghetto für Juden umzuwandeln. Im Mai 1942 folgten seine Mutter und seine Freundin (der Vater war kurz vorher gestorben), während Kantors Bruder und Schwester in Prag bleiben konnten, weil sie mit Nichtjuden verheiratet waren. Im Jahr 1943 kamen Kantor, seine Mutter und seine Freundin nach Auschwitz. Während die Frauen dort starben, wurde Kantor 1944 nach Schwarzheide, einem Außenlager des KZ Sachsenhausen, transportiert. Im April 1945 gelangte Kantor auf einem Todesmarsch in Richtung Theresienstadt, wo er am 7. Mai 1945 die Befreiung erlebte. Im März 1947 emigrierte Kantor in die USA, schrieb sich an einer Kunsthochschule ein und arbeitete später als Grafiker in der Werbebranche.

Abb. 1 The Book of Alfred Kantor, S. 34. © Jüdischer Verlag im Suhrkamp Verlag.

Abb. 1

The Book of Alfred Kantor, S. 34. © Jüdischer Verlag im Suhrkamp Verlag.

Im Sommer 1945 fertigte er in einem Lager für Displaced Persons in zwei Monaten auf 127 Seiten eines leeren Buches kolorierte Zeichnungen über seine Zeit in den Lagern an.[30] Die Seite 34 zeigt im oberen Bild eine Gesamtansicht des Lagers Auschwitz-Birkenau, vorne die endlosen Barackenreihen, im Hintergrund die Rauchwolken aus den Krematorien. Das untere Bild stellt das berühmte Eingangstor von Auschwitz-Birkenau dar, durch das die Deportationszüge direkt ins Lagerinnere fuhren (vgl. Abb. 1).[31]

5.3 Textproduktion zu einem selbst ausgewählten Bild der KZ-Kunst

Aufgabe: Gehe zu den unten aufgeführten Links und wähle ein Bild, das dir gefällt / nicht gefällt. Beschreibe: Was ist auf dem Bild zu sehen? Welche Techniken wurden verwendet? Warum gefällt es dir? / Warum gefällt es dir nicht? Was weißt du über die Künstlerin/den Künstler? Recherchiere die Entstehungsbedingungen des Bildes. Welcher der folgenden Kategorie würdest du das Bild zuordnen: Kunst im offiziellen Auftrag, Halblegale Kunst oder Verbotene Kunst? Welche „Funktion“ erfüllt das Bild (Zeichen der Selbstbehauptung, imaginative Gegenwelt, Einblick in den Lageralltag, Humor als Waffe, Symbolisierungen nach 1945)?

  1. Esther Lurie (1913–1998), Porträt einer jungen Frau, Lager Stutthof, 1944[32]

  2. Bedřich Fritta (Friedrich Taussig) (1906–1944), Hintereingang, Ghetto Theresienstadt, 1941–1944[33]

  3. Wladyslaw Siwek (1907–1983), Bau der Werkhalle, Konzentrationslager Auschwitz 1943[34]

  4. Antoni Suchanek (1901–1982), Fregatte, Konzentrationslager Auschwitz 1943[35]

  5. Yehuda Bacon (geb. 1929), To the Man who Restored my Belief in Humanity, Prag 1945[36]

5.4 Exemplarische Bildanalyse

Bild

Leo Haas, Ankunft eines Transports in Theresienstadt, Ghetto Theresienstadt 1942, Tusche, laviert, auf Papier, 37.7 x 49.2 cm, Sammlung des Yad Vashem Art Museum, Jerusalem.[37]

Biografie Leo Haas (1901–1983)

Leo Haas, geboren in Troppau (Opava), damals Österreich-Ungarn, war ausgebildeter Künstler und arbeitete ab 1926 als Maler, Grafiker, Pressezeichner und Karikaturist in Wien und später in seiner Heimatstadt Opava in der Tschechoslowakei.[38] 1942 wurde er zusammen mit seiner Ehefrau in das Ghetto Theresienstadt deportiert. Dort schloss er sich einer Gruppe von Malern an, die Zeichnungen über die Lagerrealität ins Ausland schmuggelten. Die Künstler wurden 1944 von der Gestapo verhaftet, verhört und gefoltert. Er überlebte als Einziger aus der Gruppe, wurde im Oktober 1944 nach Auschwitz geschickt, später in ein Sonderkommando für Geldfälscher im KZ Sachsenhausen. Nach 1945 lebte er zunächst als Pressezeichner in Prag. Seine Frau starb 1955 aufgrund der Folgen medizinischer Versuche in Auschwitz. Leo Haas siedelte in die DDR um, wo er als Zeichner für das Neue Deutschland, den Eulenspiegel und andere Zeitungen tätig war.

Kontext: Ankunft in Theresienstadt

Die Transporte nach Theresienstadt kamen in Personen- oder Güterwaggons zunächst an der Bahnstation Bauschowitz (Bohušovice) an.[39] Von dort mussten pro Transport rund 1000 Menschen etwa drei Kilometer zu Fuß ins Ghetto marschieren. Bewacht wurden sie auf dem beschwerlichen Weg, der wegen der vielen alten und kranken Menschen auch schon mal zwei bis drei Stunden dauern konnte, von tschechischen Gendarmen und Mitgliedern der jüdischen Ghettowache. Nach Ankunft im Ghetto erfolgte dann in der sogenannten „Schleuse“ die Kontrolle und Abgabe des Gepäcks, die Registrierung und die Zuweisung in die Unterkünfte.

Fragen für die Lernenden

  1. Was passiert in der Zeichnung? Wohin gehen die Menschen im Bild? Warum schleppen sie schweres Gepäck mit sich? Wer ist die Person mit dem Fahrrad? Was für ein Gebäudeteil könnte links unten im Bild zu sehen sein?

  2. Warum hat das Bild keine Farbe? Wie wirkt der Zeichenstil auf dich? Was bedeuten die Vögel am Horizont und die Bäume am Wegesrand? Warum malt der Künstler eine Winterlandschaft?

  3. Welche Gefühle löst das Bild bei dir aus? Was möchte der Künstler uns mitteilen? Gibt es Assoziationen zu Bildern aus der Gegenwart, etwa in den Nachrichten?

Analyse

Leo Haas zeigt in seinem Bild den Marsch einer Gruppe von Menschen inmitten einer kargen Winterlandschaft, die durch dicken Schnee und vorbei an windschiefen Weiden zu einem Schlagbaum stapft. Auch wenn das Bild als Dokument einer Ankunft in Theresienstadt gelten kann, ist es gleichwohl ein durchkomponiertes Kunstwerk: Der s-förmige Weg der Menschen gibt dem Bild seine Tiefe, die Krähen kreisen als Symbole des Todes am Horizont und die grauen Farben bewirken eine bedrückende Trostlosigkeit. Die dunklen und kahlen Bäume bilden ein bedrohliches Spalier am Wegesrand, der lange Zug von Menschen zieht bewacht von Soldaten durch eine kalte und leere Landschaft, die Ausweglosigkeit der Menschen wird somit auch visuell spürbar. Gleichzeitig erinnert die Zeichnung an historische und aktuelle Bildmotive, die Menschen bei ihrer Flucht zeigen.

5.5 Gedanken zum Thema KZ-Kunst

In einer abschließenden Reflexionsphase sollen die Lernenden ihre Gedanken zum Thema KZ-Kunst niederschreiben, indem sie die folgenden Sätze beenden:

  1. KZ-Kunst ist ...

  2. KZ-Kunst ist (nicht) notwendig, weil ...

  3. Es muss Künstler*innen geben, damit ...

  4. Ohne KZ-Kunst ...

  5. Durch KZ-Kunst ...

  6. Indem man KZ-Kunst betrachtet/ansieht ...

  7. KZ-Kunst ist (un)wichtig, deshalb ...

6 Schlussbemerkung

Der vorliegende Beitrag stellt die künstlerischen Bildproduktionen von KZ-Häftlingen und Überlebenden in den Mittelpunkt des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. Damit wird nicht nur in der Fremdsprachendidaktik und fremdsprachlichen Unterrichtspraxis Neuland betreten, sondern auch alternative Wege und Perspektiven werden erstmals zu einem komplexen und schwierigen Thema tentativ erschlossen, die bislang anderen Disziplinen vorbehalten waren.

Die KZ-Kunst erweitert einerseits das bestehende Informations- und Quellenangebot durch kreative und motivierende Bildzugänge. Andererseits trägt sie zur Bewusstmachung und Modifikation individueller Wahrnehmungs-, Bewertungs- und Handlungsmuster bei. Lernende können ihre persönlichen Erfahrungen, Vermutungen und Gefühle einbringen. Das Gespräch über die dargestellten Figuren und Objekte, die Recherche zu den Künstler*innen und zu den besonderen Umständen der Entstehung der Kunstwerke tragen weniger zur landeskundlichen Faktenvermittlung bei, sondern es geht vielmehr um die Befähigung zur kognitiven, emotionalen und sozialen Empathie.

Die hier skizzierten Didaktisierungsvorschläge verstehen sich als Anregung für die weiterführende fremdsprachliche Praxisarbeit mit der Kunst von KZ-Häftlingen und Überlebenden. In institutionalisierten Bildungskontexten dominiert immer noch die Arbeit mit textbasierten Dokumenten. Die Begegnung sowie der Dialog mit und über KZ-Bilder führt zur Entdeckung neuer Sichtweisen und Zugänge in der unterrichtlichen Landeskundearbeit.

Literatur

ABCD-Thesen (1990): „ABCD-Thesen zur Rolle der Landeskunde im Deutschunterricht“. In: Deutsch als Fremdsprache 24 (5), 306–308. Search in Google Scholar

Adler, Hans Günther (2005 [1960]): Theresienstadt. Das Antlitz einer Zwangsgemeinschaft. Göttingen: Wallstein. Search in Google Scholar

Amishai-Maisels, Ziva (1993): Depiction & Interpretation. The Influence of the Holocaust on the Visual Arts. Oxford et al.: Pergamon Press. Search in Google Scholar

Badstübner-Kizik, Camilla (2002): „Kunst im fremdsprachlichen Landeskundeunterricht zwischen Kunstwissenschaft und Kunstpädagogik. Beitrag zu einer Didaktik der Landeskunde“. In: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 6 (3). Online: http://tujournals.ulb.tu-darmstadt.de/index.php/zif/article/view/582/558 (26.06.2019). Search in Google Scholar

Badstübner-Kizik, Camilla (2004): „Rezension von Silke Ghobeyshi (2002), Nationalsozialismus und Schoah als landeskundliche Themen im DaF-Unterricht“. In: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 9 (2). Online: http://tujournals.ulb.tu-darmstadt.de/index.php/zif/article/view/496/472 (26.06.2019). Search in Google Scholar

Balser, Joachim (2012): „Die Welt der Bilder und die Welt der Sprache“. In: Der fremdsprachliche Unterricht 36 (Themenschwerpunkt: Kunst), 4–7. Search in Google Scholar

Baur, Rupprecht S.; Schäfer, Andrea (2011): „Sprache durch Kunst“. In: Baur, Rupprecht S.; Hufeisen, Britta (Hrsg.): „Vieles ist sehr ähnlich“. Individuelle und gesellschaftliche Mehrsprachigkeit als bildungspolitische Aufgabe. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 137–152. Search in Google Scholar

Baur, Rupprecht S. et al. (2016): „Sprache durch Kunst: Ästhetisches und sprachliches Lernen im Zusammenspiel von Museum und Schule“. In: Fremdsprache Deutsch 54, 29–39. Search in Google Scholar

Benz, Wolfgang (2005): „Nationalsozialistische Zwangslager. Ein Überblick“. In: Benz, Wolfgang; Distel, Barbara (Hrsg.): Der Ort des Terrors. Geschichte der nationalsozialistischen Konzentrationslager. Die Organisation des Terrors. Bd. 1. München: C. H. Beck, 11–29. Search in Google Scholar

Birk, Andrea (2007): „Interkulturelle Erinnerungsarbeit: Der Nationalsozialismus als Thema im DaF-Unterricht – Blicke auf das DAAD-Ortslektorenkolloquium“. In: gfl-journal 1/2007, 137–147. Search in Google Scholar

Blatter, Janet; Milton, Sybil (Hrsg.) (1981): Art of the Holocaust. New York: Routledge. Search in Google Scholar

Boberg, Jochen; Simon, Hermann (Hrsg.) (2005): Kunst in Auschwitz 1940–1945. Bramsche: Rasch. Search in Google Scholar

Brink, Cornelia (1998): Ikonen der Vernichtung. Öffentlicher Gebrauch von Fotografien aus nationalsozialistischen Konzentrationslagern nach 1945. Berlin: Akademie. Search in Google Scholar

Bruhns, Maike (2007): „Die Zeichnung überlebt...“. Bildzeugnisse von Häftlingen des KZ Neuengamme. Bremen: Edition Temmen. Search in Google Scholar

Büttner, Sabine (2014): „Tutorium Arbeit mit Quellen: Bilder als historische Quellen“. In: historicum-estudies.net. Online: http://www.historicum-estudies.net/etutorials/tutorium-quellenarbeit/bilder-als-quellen/ (26.06.2019). Search in Google Scholar

Costanza, Mary S. (1982): The Living Witness. Art in the Concentration Camps and Ghettos. New York: Free Press. Search in Google Scholar

Endlich, Stefanie (2015): „Bilder des Lagers und ihre Rezeption von der Nachkriegszeit bis heute“. In: Rothstein, Anne-Berenike (Hrsg.): Poetik des Überlebens: Kulturproduktion im Konzentrationslager. Berlin, Boston: De Gruyter, 144–158. Search in Google Scholar

Gedenkstätte Theresienstadt (Hrsg.) (2002): Kultur gegen den Tod. Dauerausstellungen der Gedenkstätte Theresienstadt in der ehemaligen Magdeburger Kaserne. Prag: Oswald. Search in Google Scholar

Geiger, Bettina (2012): „Bilder – mal anders ,betrachtet‘. Kreative Ansätze zum Umgang mit bekannten Bildern“. In: Der fremdsprachliche Unterricht 36 (Themenschwerpunkt: Kunst), 19–27. Search in Google Scholar

Geve, Thomas (1997): „Es gibt hier keine Kinder ...“. Auschwitz. Groß-Rosen. Buchenwald. Zeichnungen eines kindlichen Historikers. Göttingen: Wallstein. Search in Google Scholar

Ghobeyshi, Silke (2000): „Die Sho’ah als landeskundliches Thema im DaF-Unterricht“. In: Info DaF 27 (6), 630–644. Search in Google Scholar

Giersberg, Frank; Leibiger, Johannes (2018): VPRT-Mediennutzungsanalyse 2017. Mediennutzung in Deutschland 2017. Online: https://www.vau.net/system/files/documents/vprt_mediennutzung-in-deutschland-2017.pdf (26.06.2019). Search in Google Scholar

Haibl, Michaela (2002): „‚Überlebensmittel‘ und Dokumentationsobjekt. Zeichnungen aus dem Konzentrationslager Dachau“. In: Dachauer Hefte 18, 42–64. Search in Google Scholar

Haibl, Michaela (2005): „Konzentrationslager oder ‚Künstlerkolonie‘. Zur Problematik und Präsentation von Artefakten aus Konzentrationslagern“. In: Gerndt, Helge; Haibl, Michaela (Hrsg.): Der Bilderalltag. Perspektiven einer volkskundlichen Bildwissenschaft. Münster: Waxmann, 275–295. Search in Google Scholar

Heimrath, Ralf (2013): „Landeskundeunterricht zum Nationalsozialismus. Ein Praxisbericht aus der Mongolei“. In: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 18 (2), 100–121. Online: http://tujournals.ulb.tu-darmstadt.de/index.php/zif/article/view/54/50 (26.06.2019). Search in Google Scholar

Heß, Christiane (2018): „Gezeichnete Erfahrung? Über das Motiv der Nähe im Bilderzyklus von Ágnes Lukács“. In: Hamburger Schlüsseldokumente zur deutsch-jüdischen Geschichte. Online: https://dx.doi.org/10.23691/jgo:article-230.de.v1 (26.06.2019). Search in Google Scholar

Hoffmann-Curtius, Kathrin (2018): Judenmord. Art and the Holocaust in Post-war Germany. London: Reaktion Books. Search in Google Scholar

Kantor, Alfred (1971): The Book of Alfred Kantor. New York, St. Louis, San Francisco: McGraw-Hill Book. Search in Google Scholar

Kantor, Alfred (1987): Das Buch des Alfred Kantor. Mit einem Vorwort von Friedrich Heer. Frankfurt/M.: Jüdischer Verlag bei Athenäum. Search in Google Scholar

Kaumkötter, Jürgen (2005): „Ein schmaler Grat“. In: Boberg, Jochen; Simon, Hermann (Hrsg.): Kunst in Auschwitz 1940–1945. Bramsche: Rasch, 15–57. Search in Google Scholar

Kaumkötter, Jürgen (2015): Der Tod hat nicht das letzte Wort. Kunst in der Katastrophe 1933–1945. Berlin: Galiani. Search in Google Scholar

Koreik, Uwe (1995): Deutschlandstudien und deutsche Geschichte. Die deutsche Geschichte im Rahmen des Landeskundeunterrichts für Deutsch als Fremdsprache. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Search in Google Scholar

Koreik, Uwe (2010): „Landeskundliche Gegenstände: Geschichte“. In: Krumm, Hans-Jürgen et al. (Hrsg.): Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Ein internationales Handbuch. 2. Aufl. Berlin, New York: De Gruyter, 1477–1482. Search in Google Scholar

Koreik, Uwe (2012): „Deutsche Geschichte im DaF-Unterricht – zur Arbeit mit historischen Quellen“. In: Hieronimus, Marc (Hrsg.): Historische Quellen im DaF-Unterricht. Göttingen: Universitätsverlag Göttingen, 1–14. Search in Google Scholar

Kotek, Joël; Pasamonik, Didier (2014) (Hrsg.): Mickey à Gurs. Les Carnets de Dessins de Horst Rosenthal. Paris: Calmann-Lévy. Search in Google Scholar

Kulhay, Jana (2013): Die Mediengeneration. Jugendliche, ihr Medienkonsum und ihre Mediennutzung. Online: http://www.kas.de/wf/doc/kas_33767-544-1–30.pdf?130313111722 (26.06.2019). Search in Google Scholar

Kulturverein schwarzer Hahn e.V. (Hrsg.): Theresienstadt 1942–1945 – Ein Nachschlagewerk. Online: http://www.ghetto-theresienstadt.de (05.10.2019). Search in Google Scholar

Laharie, Claude (2007): Gurs. L’Art derrière les Barbelés (1939–1944). Les Activités Artistiques (Sculpture, Peinture, Musique, Artisanat) des Internés au Camp de Gurs. Biarritz: Atlantica. Search in Google Scholar

Lay, Tristan; Koreik, Uwe; Welke, Tina (2017): „Bilder im DaF-/DaZ-Unterricht: Einführung in den Themenschwerpunkt“. In: Info DaF 44 (6), 661–665. Search in Google Scholar

Learning about the Holocaust through Art. Online: http://art.holocaust-education.net/explore.asp?langid=1&submenu=200&id=14 (26.06.2019). Search in Google Scholar

Lukács, Ágnes (1946): Auschwitz Nöi Tábor (Das Frauenlager Auschwitz), 24 Federzeichnungen. Budapest: Sozialistisch-zionistische Partei Ichud/Bela Denes. Search in Google Scholar

Martínez, Matías (2004) (Hrsg.): Der Holocaust und die Künste. Medialität und Authentizität von Holocaust-Darstellungen in Literatur, Film, Video, Malerei, Denkmälern, Comic und Musik. Bielefeld: Aisthesis. Search in Google Scholar

Melamed, Vladimir (2010): They Shall Be Counted. The Theresienstadt Ghetto Art of Erich Lichtblau-Leskly. Los Angeles: Los Angeles Museum of the Holocaust. Search in Google Scholar

Panofsky, Erwin (1975 [1955]): „Ikonographie und Ikonologie: Eine Einführung in die Kunst der Renaissance“. In: Panofsky, Erwin: Sinn und Deutung in der bildenden Kunst. Schauberg: DuMont, 36–67. Search in Google Scholar

Piepho, Hans-Eberhard (1974): Kommunikative Kompetenz als übergeordnetes Lernziel im Englischunterricht. Dornburg-Frickhofen: Frankonius. Search in Google Scholar

Port-Heix, Barbara (2010): „Kunst im Fächerverbund – Fachübergreifende Arbeit als wichtiger Bestandteil der Unterrichtsentwicklung“. In: Fremdsprache Deutsch 43, 48–51. Search in Google Scholar

Roche, Jörg (1994): „Das Thema ‚Nationalsozialismus‘ in nordamerikanischen DaF-Lehrwerken. Widerstände und Möglichkeiten“. In: Warmbold, Joachim; Koeppel, E.-Annette; Simon-Pelanda, Hans (Hrsg.): Zum Thema Nationalsozialismus im DaF-Lehrwerk und -Unterricht. München: iudicium, 22–39. Online: http://epub.ub.uni-muenchen.de/14072/ (26.06.2019). Search in Google Scholar

Rosenberg, Pnina (2002): „Mickey Mouse in Gurs – Humor, Irony and Criticism in Works of Art Produced in the Gurs Internment Camp“. In: Rethinking History 3, 273–292. Search in Google Scholar

Sauer, Michael (2005): „Bilder als historische Quellen“. In: Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.): Bilder in Geschichte und Politik. Online: http://www.bpb.de/gesellschaft/medien-und-sport/bilder-in-geschichte-und-politik/73099/bilder-als-historische-quellen (26.06.2019). Search in Google Scholar

Schüwer, Martin (2008): Wie Comics erzählen. Grundriss einer intermedialen Erzähltheorie der grafischen Literatur. Trier: WVT Wissenschaftlicher Verlag Trier. Search in Google Scholar

Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (Hrsg.) (1997): Zur Auseinandersetzung mit dem Holocaust in der Schule. Ein Beitrag zur Information von Länderseite. Online: https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/1997/1997_00_00_Auseinandersetzung_m_d_Holocaust.pdf (26.06.2019). Search in Google Scholar

Smerling, Walter; Moreh-Rosenberg, Eliad (2016) (Hrsg.): Kunst aus dem Holocaust. 100 Werke aus der Gedenkstätte Yad Vashem. Köln, Bonn: Wienand. Search in Google Scholar

Sofsky, Wolfgang (2002): Die Ordnung des Terrors: Das Konzentrationslager. 4. Aufl. Frankfurt/M.: Fischer Taschenbuch. Search in Google Scholar

Statistisches Bundesamt (Hrsg.) (2019): Statistisches Jahrbuch 2019. Online: https://www.destatis.de/DE/Themen/Querschnitt/Jahrbuch/statistisches-jahrbuch-2019-dl.pdf?__blob=publicationFile (04.11.2019). Search in Google Scholar

Suderland, Maja (2004): Territorien des Selbst. Kulturelle Identität als Ressource für das tägliche Überleben im Konzentrationslager. Frankfurt/M.: Campus. Search in Google Scholar

Szymańska, Irena (2002): „Kunst im Konzentrationslager Auschwitz“. In: Dachauer Hefte 18, 73–96. Search in Google Scholar

Theresienstadt 1942–1945 – Ein Nachschlagewerk. Online: http://www.ghetto-theresienstadt.de/pages/w/weissovah.htm (05.10.2019). Search in Google Scholar

Wachsmann, Nikolaus (2016): KL. Die Geschichte der nationalsozialistischen Konzentrationslager. München: Siedler. Search in Google Scholar

Weissová, Helga (1998): „Wie die Zeichnungen entstanden“. In: Weissová, Helga (Hrsg.): „Zeichne, was Du siehst“. Zeichnungen eines Kindes aus Theresienstadt/Terezín. Göttingen: Wallstein, 13–14. Search in Google Scholar

Wendland, Jörn (2015): „Kunst von Häftlingen und Überlebenden der NS-Zwangslager“. In: lernen-aus-der-geschichte.de. Online: http://lernen-aus-der-geschichte.de/Lernen-und-Lehren/content/12386 (26.06.2019). Search in Google Scholar

Wendland, Jörn (2017): Das Lager von Bild zu Bild. Narrative Bildserien von Häftlingen aus NS-Zwangslagern. Wien, Köln, Weimar: Böhlau. Search in Google Scholar

Wicke, Rainer-E. (2016): Kunst im DaF-Unterricht – eine Unterrichtsreihe. (Deutsche Welle) Online: https://p.dw.com/p/1Ist8 (26.06.2019). Search in Google Scholar

Wonschik, Ilka (2014): „Es war wohl ein anderer Stern, auf dem wir lebten ...“. Künstlerinnen in Theresienstadt. Berlin: Hentrich & Hentrich. Search in Google Scholar

Verzeichnis der erwähnten Kunstwerke

Fantl, Pavel: Das Lied ist aus / The Song is Over, Theresienstadt 1942–1944. Search in Google Scholar

Kantor, Alfred: Seite 34 aus Das Buch des Alfred Kantor / page 34 from The Book of Alfred Kantor, Deggendorf 1945. Search in Google Scholar

Lukács, Ágnes: Blatt 5 aus Grafikzyklus Auschwitz Női Tábor / Page 17 from Graphic Cycle Auschwitz Women’s Camp, 1946. Search in Google Scholar

Rosenthal, Horst: Mickey au Camp de Gurs, Seite 4 / page 4, Gurs 1942. Search in Google Scholar

Weissová, Helga: Eine Geburtstagskarte / A Birthday Card, Theresienstadt 1943. Search in Google Scholar

Online erschienen: 2020-02-14
Erschienen im Druck: 2020-02-07

© 2020 Walter de Gruyter GmbH, Berlin/Boston