Accessible Published by De Gruyter April 18, 2020

„Aber es ist insgesamt zu wenig und es fehlt ein klares Konzept“ ‒ Willkommensklassen in Berlin

“Overall, it’s too little and a clear concept is missing” – welcome classes in Berlin
Jana Gamper, Evelyn Röttger, Dorotheé Steinbock and Ulrich Falke

Zusammenfassung

Schulpflichtige Sprachanfänger/innen des Deutschen werden in Berlin in sogenannten Willkommensklassen unterrichtet. Trotz langjähriger Erfahrung mit dieser Beschulungsform fehlen konkrete Vorgaben und Konzepte für eine erfolgreiche Integration von Schüler/innen und Lehrkräften. Die im Beitrag vorgestellte Online-Befragung von 315 Berliner Willkommensklassenlehrkräften aller Schulformen bestätigt diese Auffassung in Teilen und bietet einen differenzierten Einblick zu Bedarfen und Mängeln.

Abstract

In Berlin, migrant learners attend welcome classes. Despite many years of experience with this form of schooling, there are no concrete guidelines and concepts for a successful integration of students and teachers. The online survey of 315 Berlin teachers of welcome classes of all school types presented in the paper partly confirms this impression and offers a differentiated insight into needs and shortcomings.

1 Einleitung

Nachdem der Anteil schulpflichtiger Sprachanfänger/innen des Deutschen in Berlin zwischen 2015 und 2017 um fast 200 Prozent auf 12 570 Schüler/innen sowie auf über 1000 Lerngruppen (vgl. SenBJW 2016: G1; SenBJF 2017 a: G1) gestiegen war, stand die Stadt trotz umfassender Erfahrungen mit Deutsch als Zweit­sprache (vgl. Steinmüller 2017) ‒ wie viele andere Bundesländer auch ‒ der Integration der Schüler/innen konzeptionell unvorbereitet gegenüber. Sie reagierte mit der Einrichtung von Willkommensklassen(gängiger ist der Begriff der Vorbereitungsklasse; für einen terminologischen Überblick vgl. Massumi et al. 2015: 12). Dieses separierende Beschulungsmodell mit dem Fokus einer schnellen Integration in das Regelschulsystem durch eine intensive Deutschförderung ist trotz seines bundesweiten Comebacks (vgl. Brüggemann/Nikolai 2016) umstritten (vgl. z. B. Zacher 2016). Kritisiert werden strukturelle Probleme, ein hohes Maß an Konzept- und Orientierungslosigkeit sowie die Separation von Willkommens- und Regelklassenschüler/innen, was sich negativ auf die Integration auswirke. Diese Sicht wird besonders von Karakayalı et al. (2017a) vertreten. Daneben gibt es jedoch auch positive Beispiele von Schulen, die der Integrationsaufgabe trotz einer separaten Beschulung gerecht zu werden scheinen (vgl. z. B. Muras 2016; SVR 2018). Es stellt sich daher die Frage, ob die häufig auftretenden Probleme auf das separierende Beschulungsmodell als solches zurückzuführen sind oder ob andere, modellunabhängige Faktoren für die Probleme verantwortlich sind.

Der folgende Beitrag versucht, die bisherigen, meist qualitativen Studien durch quantitative Daten zu ergänzen und zentrale Aspekte zu überprüfen. Mittels einer Teilauswertung einer Online-Befragung, die im Juli 2017 unter Berliner Willkommensklassenlehrkräften durchgeführt wurde (vgl. Falke et al. 2017), wird geprüft, welche Beschulungsmodelle (separat vs. teilinklusiv) an Berliner Schulen zu finden sind und welche Angaben Lehrkräfte je nach Beschulungsmodell zu ihrer eigenen Integration sowie der ihrer Schüler/innen machen. Ebenso wird erfasst, ob die Berliner Senatsempfehlungen zur Integration dieser Schülergruppe umgesetzt werden. Ziel ist es, sichtbar zu machen, ob eine teilinklusive Beschulung in Hinblick auf Integrationsmaßnahmen und Umsetzbarkeit der Senatsempfehlungen Vorteile gegenüber einer vollständig separaten Beschulung aufweist.

Abschnitt 2 umfasst zunächst einen Überblick der Berliner Senatsempfehlungen, ergänzt um bisherige Erkenntnisse zu Gelingensbedingungen für eine erfolgreiche Integration von Schüler/innen. In Abschnitt 3 und 4 werden die Konzeption der Befragung sowie die Datenauswertung dargelegt, die mit einer Bilanz für ein bedarfsgerechtes Beschulungskonzept in Abschnitt 5 schließt.

2 Willkommensklassen in Berlin – Beschulungsmodell mit Erfolgsaussicht?

Das Berliner Schulgesetz (§ 2 Abs. 1 SchulG Berlin) sieht für neu zugewanderte schulpflichtige Kinder und Jugendliche ein Schulbesuchsrecht, eine altersunabhängige zehnjährige Schulpflicht (vgl. Hoßmann-Büttner 2018) sowie schulformübergreifend (in der Schuleingangsphase nur in Ausnahmefällen) die Einrichtung von Willkommensklassen vor. Einrichtung sowie Zuteilung der Schüler/innen erfolgen unter anderem durch bezirkliche Koordinierungsstellen. Der Besuch einer Willkommensklasse ist erforderlich, wenn Schüler/innen keine oder geringe Deutschkenntnisse, keine Alphabetisierung in der Erstsprache oder nur geringe Schulerfahrung mitbringen. Berücksichtigt werden weiterhin das Alter und das Ergebnis einer veranlassten Sprachstandsfeststellung (vgl. SenBJW 2015: 14).[1] Den Schulen steht offen, Schüler/innen vollständig separat oder teilintegriert zu beschulen,[2] wobei eine separate Beschulung impliziert, dass die Schüler/innen keinen oder kaum Kontakt zu den Regelklassen haben. Eine teilintegrierte Beschulung ermöglicht Schüler/innen den regelmäßigen Besuch des Regelunterrichts und durch eine sukzessive Erhöhung der Regelklassenstunden einen gleitenden Übergang (vgl. Ahrenholz/Fuchs/Birnbaum 2016).

Ein vollständiger Übergang in die Regelklasse soll nach Möglichkeit spätestens nach einem Jahr erfolgen, wobei die Sprachkompetenz im Deutschen ausschlaggebend ist (vgl. SenBJF 2015: 18).[3] Im Ausnahmefall kann eine separate Beschulung in einer Willkommensklasse allerdings bis zum Schulabschluss Bestand haben, wobei im Schuljahr 2017/18 in Berlin 22 solcher Klassen existierten (vgl. SenBJF 2018). Für Lehrkräfte gilt eine Qualifikation im Bereich DaZ als wünschenswert (vgl. Schreier/Severin/Arnz 2016: 47).

Studien und Expertisen aus dem gesamten Bundesgebiet zeigen, dass eine große Variation von landesrechtlichen Vorgaben, ihrer Umsetzung sowie deren integrativer Wirksamkeit vorliegt (vgl. z. B. Ahrenholz/Fuchs/Birnbaum 2016; Massumi et al. 2015; SVR 2018; Terhart/von Dewitz 2018; gesamtdeutscher Überblick: SIG 2017). Für Berlin überprüften Karakayalı et al. (2017a, 2017b) an dreizehn Berliner Grundschulen die Rahmenbedingungen der Willkommensklassenbeschulung mit dem Fokus „auf den Unterschieden zwischen integrierter Beschulung und der Einrichtung von separaten Willkommensklassen“ (Karakayalı et al. 2017 b: 5). Im Ergebnis konstatiert die Studie allgemein die „Kurzfristigkeit und Konzepti­onslosigkeit“ (Karakayalı et al. 2017 a: 224) der Beschulung neu zugewanderter Schüler/innen. Die Autor/innen führen eine Reihe von Problemen an: Der zu große Auslegungsspielraum der Rahmenbedingungen begünstige standortspezifische Einzelfalllösungen; es gebe zudem Mängel bei der Ausstattung, der räumlichen Unterbringung, der Qualifikation der Lehrkräfte und der Einbindung der Schüler/innen in die Regelklasse; Unterrichtsinhalte seien oftmals unpassend und Schüler/innen sowie Lehrkräfte sähen sich diskriminierenden Haltungen ausgesetzt. All diese Missstände führen die Autor/innen explizit auf die Existenz von Willkommensklassen zurück (vgl. Karakayalı et al. 2017 b: 25; vgl. auch Buth/Hacker 2017 und Rogge 2017), wobei sich diese Kritik gleichermaßen auf separate und teilinklusive Beschulungsmodelle bezieht. Als integrationsfördernd wird eine vollinklusive Integration in die Regelklasse mit additiven Sprachfördermaßnahmen erachtet. Zu anderen Ergebnissen gelangt die SVR-Studie (vgl. SVR 2018), in der Zeitlehrkräfte (Fellows) von Teach First Deutschland, einer bundesweit agierenden, gemeinnützigen Organisation, die Schüler/innen an Brennpunktschulen unterstützt, befragt wurden. Die Ergebnisse stammen aus fünf Bundesländern (darunter Berlin) und zeigen, dass Integration auch in separaten Beschulungsmodellen gelingen kann. Bedingungen hierfür seien eine gezielte Aus- und Fortbildung aller Lehrkräfte, eine enge Verzahnung von Willkommens- und Regelklasse, eine bedarfsgemäße personelle Ausstattung in beiden Klassenformen, klare Lernziele sowie die regelmäßige Nutzung von Sprach- und Kompetenztests.

Insgesamt scheint der Erfolg der Beschulung von Sprachanfänger/innen in der Schule vom Zusammenspiel unterschiedlicher Akteur/innen und Faktoren sowie vom Standort und Personen abhängig zu sein. Problematisch ist, dass bisher keine umfassende empirische Untersuchung zu der Frage vorliegt, ob und wie sich das Beschulungsmodell auf die Integration von Schüler/innen auswirkt und in diesem Sinne erfolgreich ist (vgl. Brüggemann/Nikolai 2016; SVR 2018). Diesem Desiderat widmet sich die folgende Studie. Ziel ist es zu erfassen, ob die von Karayakalı et al. (2017a, 2017b) für Berlin vorgebrachte Kritik generalisierbar und mit der Einschätzung von Willkommensklassenlehrkräften kompatibel ist.

3 Aufbau und Konzeption der Befragung

Die im Folgenden dargelegte Befragung wurde im Juli 2017 durch eine Gruppe von Willkommensklassenlehrkräften durchgeführt (vgl. Falke et al. 2017) und online über die Klärungsstelle für berufliche und zentral verwaltete Schulen in Berlin-Wedding, die Regionalkoordinator/innen für Willkommensklassen, die Facebook-Gruppe „Willkommensklassen in Berlin“ und die Initiative „Willkommensklassen Berlin“ verbreitet.

Von den rund 1100 in Berlin tätigen Lehrkräften in Willkommensklassen (vgl. SenBJF 2017b) nahmen 359 Personen (≈33 %) an der Befragung teil; 44 Personen wurden ausgeschlossen, da bei ihnen keine eindeutige Zuweisung zu einer Schulform möglich war (dadurch n = 315). Tabelle 1 fasst die Verteilung der Teilnehmer/innen auf die unterschiedlichen Schulformen zusammen.

Tab. 1

Verteilung befragter Willkommensklassenlehrkräfte auf Schulformen

SchulformGrundschuleIntegrierte SekundarschuleGymnasiumOberstufen-zentrum (OSZ)Andere
n = 116413412444
Gesamtzahl WK an Berliner Schulen

(Stand Dezember 2017, vgl. SenBJF 2017a)
32917991185
Anteil der Befragten im Verhältnis zur Gesamtzahl der Willkommensklassen[4]35 %23 %37 %67 %[5]

Der Fragebogen bestand aus insgesamt 31 Fragen, darunter zwei geschlossenen, 25 halboffenen mit einem Zusatzfeld für weitere Kommentare sowie vier offenen. Die vier offenen Fragen boten die Möglichkeit einer individuellen Bewertung der jeweiligen Situation sowie der Angabe von Empfehlungen. Die Fragen wurden für die Studie in vier Kategorien unterteilt: (1) allgemeine Informationen zu Willkommensklassen; (2) Qualifikationen, Erfahrungen und Arbeitsbedingungen der Lehrkräfte; (3) Voraussetzungen und Lernbedingungen der Schüler/innen; und (4) Gestaltung von Übergängen von der Willkommens- in die Regelklasse.

Da die Fallzahlen des Gymnasiums und der Sekundarschule aufgrund einer generell geringen Anzahl von Befragten sowie zahlreicher fehlender Antworten sehr niedrig sind (s. Anhang), können auf dieser Datenbasis kaum zuverlässige Auskünfte zur Rolle des Beschulungsmodells gegeben werden. Im Folgenden beschränken wir uns daher aufgrund der höheren Datenpunkte sowie einer gegensätzlichen Handhabung der Beschulung auf die Grundschule und das OSZ. Zu bedenken ist, dass es sich hierbei insbesondere hinsichtlich des Alters der Schüler/innen und der Zielsetzung des Bildungsgangs um zwei sehr unterschiedliche Schulformen handelt. Dieser Umstand kann Auswirkungen auf Integrationsmaßnahmen und -bemühungen haben, da die Grundschule zum Beispiel stärker auf Integrationsmaßnahmen wie die Nachmittagsbetreuung zurückgreifen kann. Weiterhin sind die Fallzahlen bei der separaten Beschulung in der Grundschule sehr niedrig, was an der generellen Seltenheit dieser Beschulungsform dort liegt. Die Ergebnisse sind entsprechend vor allem hier als Tendenzen zu werten.

Im Folgenden erfassen wir zunächst, für welches Beschulungsmodell (separat, teilinklusiv, inklusiv) sich die jeweiligen Schulen nach Auskunft der Befragten entscheiden. Anschließend stellen wir dar, wie Lehrkräfte und Schüler/innen jeweils in den Schulalltag integriert sind. Zuletzt widmen wir uns den Fragen, die Auskunft über die Handhabung der Senatsvorgaben hinsichtlich der Übergangsregelungen geben. Anhand dieser Auswahl prüfen wir, ob sich Unterschiede beim Beschulungsmodell hinsichtlich der Einbindung von Lehrkräften und Schüler/innen in den Schulalltag sowie bei der Umsetzung der Senatsempfehlungen finden lassen. Ergänzend soll eine knappe Darstellung der qualitativen Auswertung der offenen Fragen einzelne Befunde der quantitativen Auswertung illustrieren.

Die Fragen umfassten sowohl Einfach- als auch Mehrfachauswahlskalen. In beiden Fällen wurde aus Gründen der Übersicht auf eine numerische Kodierung verzichtet und ausschließlich mithilfe von Wertelabels gearbeitet. Bei den Fragen, die eine Mehrfachnennung zuließen, wurde die Häufigkeit der Antworten im Verhältnis zur Gesamtanzahl der Personen ermittelt, die die jeweilige Frage beantwortet haben. Bei den halboffenen Fragen konnten die Befragten aus mehreren Antwortoptionen auswählen und zusätzlich ein „anderes“-Feld auswählen, in dem sie Ergänzungen tätigen konnten. Sofern dieses Zusatzfeld ausgefüllt wurde, wurde die Antwort nach Prüfung, ob es sich um eine tatsächliche Ergänzung oder lediglich um eine Reformulierung der vorhandenen Optionen handelte, entweder kategorisiert und separat erfasst oder entsprechend der vorgegebenen Optionen gewertet. In allen Fällen wurden deskriptive Berechnungen durchgeführt, sodass im Folgenden die relativen Häufigkeiten der Antworten aufgeführt sind.

Der qualitativen Auswertung liegt das Ablaufmodell der inhaltlich strukturierenden Inhaltsanalyse von Kuckartz (2016) zugrunde, bei dem am Text bzw. an den Daten selbst induktiv Hauptkategorien entwickelt werden, die in weiteren Analyseschritten wiederum induktiv durch Subkategorien erweitert werden (können).

4 Ergebnisse

Beschulungsmodelle

Im allgemeinen Teil des Fragebogens sollten die Lehrkräfte angeben, ob die Schüler/innen exklusiv/separat, inklusiv in der Regelklasse oder teilinklusiv mit zeitweisem Unterricht in der Regelklasse beschult werden. Wie Abbildung 1 zeigt, schwankt das Beschulungsmodell recht stark in Abhängigkeit von der jeweiligen Schulform.

Abb. 1 Schulformspezifische Anteile inklusiver, teilinklusiver und separater BeschulungsmodelleDie absoluten Zahlen zu den im Folgenden dargelegten Daten finden sich im Anhang.

Abb. 1

Schulformspezifische Anteile inklusiver, teilinklusiver und separater Beschulungsmodelle[6]

Es zeigt sich, dass in beiden Schulformen die teilinklusive Beschulung dominiert. Dabei wird die separate Beschulung in der Grundschule besonders selten, am OSZ deutlich häufiger genannt. Zugleich findet sich eine inklusive Beschulung am OSZ so gut wie gar nicht, in der Grundschule umfasst sie 16 Prozent aller Fälle. Da eine inklusive Beschulung weder dem Konzept der Willkommensklassen entspricht noch systematisch umgesetzt wird (s. Abb. 1), konzentrieren wir uns im Folgenden auf die Gegenüberstellung des teilinklusiven und separaten Beschulungsmodells.

Einbindung von Lehrkräften und Schüler/innen in den Schulalltag

Im Folgenden stellen wir dar, welche Integrations- und Einbindungsformen für die Schüler/innen (s. Abb. 2) und die Lehrkräfte (s. Abb. 3) angegeben werden.

Abb. 2 Durch welche Prozesse, Strukturen, Regelungen und Aktivitäten werden Ihre Schüler/innen außerhalb der Willkommensklasse in das Schulleben eingebunden?

Abb. 2

Durch welche Prozesse, Strukturen, Regelungen und Aktivitäten werden Ihre Schüler/innen außerhalb der Willkommensklasse in das Schulleben eingebunden?

In der Grundschule gehören beschulungsmodellübergreifend gemeinsame Pausen, Ganztags-/Nachmittagsbetreuung, gemeinsame Sportveranstaltungen sowie gemeinsame Schulfeste zu den häufigsten Formen der Einbindung. Am OSZ ist die gemeinsame Unterrichtspause die primäre Form der Einbindung. Andere Einbindungsformen werden deutlich seltener als in der Grundschule und ganz besonders selten für separat beschulte Schüler/innen genannt. Auffällig in Hinblick auf das Beschulungsmodell ist zudem, dass nur bei der separaten Beschulung ein geringer Anteil der Befragten am OSZ angibt, dass gar keine Einbindung (d. h. auch keine gemeinsamen Pausen) existiert.

In beiden Schulformen finden sich seltener spezifischere Formen der Einbindung wie die Einrichtung von Arbeitsgruppen, die Mitarbeit in der Schülervertretung oder die Teilnahme an Ausflügen mit Regelklassen, wobei die Anteile in der Grundschule etwas höher sind als am OSZ. Dominant sind somit bereits vorhandene und allen Schüler/innen zugängliche Einbindungsformen.

Abb. 3 Wie sind Sie selbst in Ihrer Schule und im Kollegium eingebunden?Team WiKo besteht ausschließlich aus Willkommensklassenlehrkräften, in Team Wiko-LKs sind Lehrkräfte integriert, die im Regelunterricht und in der/den Willkommensklasse/n tätig sind. Team Wiko-LK ist eine häufig unabhängig von den schulischen Strukturen initiierte und existierende Organisationsform, die eine bessere Abstimmung und eine Interessenvertretung ermöglicht.

Abb. 3

Wie sind Sie selbst in Ihrer Schule und im Kollegium eingebunden?[7]

Auch bei Integrationsmaßnahmen für Lehrkräfte (s. Abb. 3) finden sich besonders schulformspezifische Unterschiede. In der Grundschule gehören beschulungsmodellunabhängig Gesamtkonferenzen, Studientage, Teams aus Lehrkräften, die in Willkommensklassen tätig sind (d. h. Team Wiko-LKs), sowie gemeinsame Fortbildungen zu den am häufigsten genannten Formen der Einbindung. Am OSZ hingegen sticht vor allem die Teilnahme an Gesamtkonferenzen heraus. Daneben werden besonders häufig willkommensklassenspezifische Formen der Vernetzung genannt (d. h. Team Wiko und Team Wiko-LKs). Beim Team Wiko handelt es sich um ein Netzwerk, das parallel zu den Vernetzungsstrukturen der Regelklassenlehrkräfte existiert, das Team Wiko-LK ermöglicht über die LK des Regelbetriebs eine stärkere Einbindung. Für das OSZ lässt sich deshalb vermuten, dass die Willkommensklassenlehrkräfte häufiger unter sich bleiben. Für die Grundschule ist dies in deutlich geringerem Ausmaß der Fall. Hier finden wir nicht nur vielfältigere, sondern auch häufigere Formen der Einbindung jenseits des Willkommensklassenalltags. Die Beschulungsmodelle haben in beiden Schulformen keinen Einfluss auf die benannten Einbindungsmaßnahmen.

Übergangsregelungen in den Senatsempfehlungen und im Schulalltag

Im Folgenden konzentrieren wir uns auf die Frage, wie viele Schüler/innen nach Auskunft der Befragten den vom Senat vorgesehenen (vollständigen) Übergang in die Regelklasse bzw. in eine Ausbildung nach einem Jahr schaffen (s. Abb. 4) und welches Sprachniveau für diesen Übergang festgelegt wird (s. Abb. 5). Die Senatsverwaltung empfiehlt hier mit Verweis auf Donath et al. (2015) das A2-Niveau.

Abb. 4 Wie viel Prozent der Schüler/innen haben den Übergang in die Regelklasse oder in einen Lehrgang/Ausbildung nach einem Jahr geschafft (geschätzt)?

Abb. 4

Wie viel Prozent der Schüler/innen haben den Übergang in die Regelklasse oder in einen Lehrgang/Ausbildung nach einem Jahr geschafft (geschätzt)?

Abb. 5 Welches Sprachniveau ist Bedingung für den Übergang?

Abb. 5

Welches Sprachniveau ist Bedingung für den Übergang?

Insgesamt sind die Angaben zum erfolgreichen Übergang nach einem Jahr zwischen niedrigen (unter 40 %) und hohen (über 60 %) Werten recht gleichmäßig verteilt (s. Abb. 4). Es zeigt sich aber eine leichte Tendenz (zwei Drittel der Befragten mit hoher Übergangsquote vs. einem Drittel mit niedriger Übergangsquote), dass das teilinklusive Beschulungsmodell in beiden Schulformen einen positiven Effekt haben könnte. Deutlich wird allerdings auch, dass nur ein geringer Anteil der Befragten angibt, dass alle den Übergang nach einem Jahr schaffen.

Hinsichtlich des Sprachniveaus finden wir vor allem schulformspezifische Unterschiede. So gibt etwa die Hälfte der Befragten in der Grundschule an, dass kein spezifisches Sprachniveau erforderlich sei; diese Antwortoption wird am OSZ so gut wie nie gewählt. Vielmehr dominiert hier klar das A2- bzw. das A2+-Niveau, sodass die Senatsempfehlung eingehalten wird. Auch in der Grundschule erfolgt, sofern ein Sprachniveau als notwendig erachtet wird, eine Orientierung am A2- bzw. A2+-Niveau. Keine Unterschiede finden sich in Hinblick auf das Beschulungsmodell.

Da besonders in der Grundschule offenbar andere Kriterien für den Übergang hinzugezogen werden als das Sprachniveau, wurden die Lehrkräfte nach allgemeinen Übergangsregelungen gefragt. Dabei zeigte sich, dass in der Grundschule nur von fünf Prozent, am OSZ immerhin von 40 Prozent der Befragten angegeben wird, dass ein Sprachtest durchgeführt wird. Ob die Schüler/innen also tatsächlich das in Abbildung 5 angegebene Niveau erreicht haben, ist unklar. Stattdessen dominiert in beiden Schulformen die Einschätzung der Willkommensklassenlehrkraft, die mit einer Abstimmung mit der Schulleitung (Grundschule) oder mit dem Lehrkräfteteam (OSZ) einhergeht. Übergangsentscheidungen beruhen offenbar häufig auf Einschätzungen einzelner Personen und/oder auf Absprachen innerhalb des Kollegiums. Es zeigt sich demnach, dass die Senatsempfehlungen hinsichtlich des Übergangszeitpunktes (nach einem Jahr) in beiden Schulformen zu fast gleichen Anteilen bei weniger als der Hälfte der Schüler/innen eingehalten werden. Vielmehr scheint es vom Einzelfall abhängig zu sein, ob Schüler/innen den Übergang zeitnah schaffen. Erstaunlich sind die Ergebnisse zum Sprachniveau. Da Sprachtests besonders an der Grundschule kaum eingesetzt werden, ist unklar, welche Sprachniveaus die jeweiligen Schüler/innen tatsächlich erreichen. Die Angaben hierzu scheinen subjektive Schätzungen zu sein, die nicht auf validen Sprachstandsüberprüfungen beruhen.

Ergebnisse der qualitativen Auswertung

Die qualitative Auswertung der offenen Fragen (positive und negative Aspekte der Willkommensklassenarbeit, Bewertung der Gesamtsituation, Anregungen und Wünsche der Lehrkräfte) offenbarte kaum schulformbezogene sowie beschulungsmodellspezifische Unterschiede. Auffällig ist lediglich, dass einige Grundschullehrkräfte negative Einstellungen sowie rassistische Einstellungen von Kolleginnen und Kollegen als großes Problem benennen, wie die folgende Aussage stellvertretend zeigt:

(1) „[...] , so gab es regelmäßig rassistische Bemerkungen, teils vor den Kindern und im Beisein von Regelklassen-SuS.“ (Frage 19; 34434294[8]; GS)

In beiden Schulformen werden das Engagement, die Motivation und die Zusammenarbeit der Willkommensklassenlehrkräfte als sehr positiv eingestuft. Die Gesamtsituation der Willkommensklassen wird hingegen als stark verbesserungswürdig wahrgenommen. Dabei zieht sich der Wunsch nach stärkerer Steuerung seitens landesrechtlicher Vorgaben sowie einer besseren Ausstattung, insbesondere im Personalbereich, wie ein roter Faden durch die einzelnen Angaben. In beiden Schulformen wird häufig eine Konzeptionslosigkeit konstatiert (s. Beispiel 2) und der Wunsch nach strengeren und vor allem realistischen Regularien geäußert (Letzteres besonders am OSZ; s. Beispiel 2).

(2) „Der Senat, die Schulämter und die Schulen interessieren sich nicht gross für die SuS der WK [Willkommensklasse, Anm. d. V.]. Noch weniger für die WK-Lehrkräfte. Nach so vielen Jahren bemerke ich keine Verbesserung. Es passiert alles willkürlich. Die Schulen dürfen/müssen i. d. R. alles allein entscheiden, was dazu führt, dass in manchen Schulen ganz schlecht läuft. Der Leitfaden wird gar nicht als bindend wahrgenommen.“ (Frage 29; 34475544; GS)

(3) „[...] viele Schüler brauchen etwas mehr Zeit. Sinnvoll wäre es, dass ältere Schüler zur Vorbereitung auf BQL oder OSZ B1-Sprachniveau in Wilk-Klassen erwerben dürften. Erfahrungen aus dem letzten Schuljahr zeigten, dass A2.2-Sprachlevel nicht ausreicht für BQL oder Übergang älterer Schüler in Regelklassen der OSZ.“ (Frage 29; 35254511; OSZ)

Die Aussagen illustrieren zum einen, dass die Senatsempfehlungen nicht für alle Schulformen geeignet zu sein scheinen. Zum anderen wird besonders in Aussage (2) deutlich, dass die Nichtberücksichtigung der Senatsempfehlungen zu schulischer Willkür führen kann. Konkret lässt sich das so interpretieren, dass einige Schulen sinnvolle Lösungen finden, andere wiederum nicht. Gemeinsam ist den Aussagen der Lehrkräfte, dass sie nicht das Beschulungsmodell als solches für die von ihnen benannten Missstände benennen, sondern das Fehlen eines klaren Konzepts, das die Bedürfnisse der einzelnen Schulformen berücksichtigt, bemängeln. Illustriert wird dies besonders deutlich an folgender Aussage:

(4) „Aus meiner Sicht wäre deutlich mehr Engagement notwendig seitens der Verwaltung und Schulleitungen und der Kollegen aus Regelklassen. Aber, für die sind die WIKOs eher Stiefkinder wie mir scheint. Alle, die ich getroffen habe sind freundlich und versuchen schon auch was. Aber es ist insgesamt zu wenig und es fehlt ein klares Konzept. Mir scheint, die Expertise von ausgebildeten DaF/DaZ-Profis und Lehrkräften für die Bedürfnisse und Zeiträume zum Spracherwerb bei der Ausarbeitung eines Konzepts wurde viel zu wenig berücksichtigt.“ (Frage 31; 34821841; OSZ)

5 Zusammenfassung und Diskussion

Die Teilauswertung der Online-Befragung von Berliner Willkommensklassenlehrkräften hat für die Grundschule und das OSZ folgende Erkenntnisse hervorgebracht:

  1. 1

    In beiden Schulformen finden sich unterschiedliche Formen der Einbindung von Schüler/innen und Lehrkräften in das Schulleben sowie Variationen bei der Umsetzung der Senatsempfehlungen.

  2. 2

    Unabhängig von der Schulform zeigt sich sehr selten ein Einfluss des Beschulungsmodells auf die Ergebnisse. Sie gelten sowohl bei der teilinklusiven als auch der separaten Beschulung.

  3. 3

    Schulformspezifische Unterschiede finden sich beim Beschulungsmodell (am OSZ findet sich die separate Beschulung deutlich häufiger als in der Grundschule) sowie bei den Integrationsmaßnahmen. Am OSZ bleiben die Lehrkräfte häufiger in von ihnen selbst eingerichteten Netzwerken und sind, wie die Schüler/innen, seltener in spezifische Einbindungsstrukturen integriert.

  4. 4

    Das beschulungs- sowie schulformunabhängige Nebeneinander unterschiedlicher Lösungen spiegelt sich in der Auswertung der qualitativen Fragen wider. Die Lehrkräfte bemängeln nur selten die Art der Beschulung an sich, sondern mahnen vielmehr das Fehlen klarer Konzepte und struktureller Vorgaben an.

Insgesamt legt die Teilauswertung der Befragung den Schluss nahe, dass die von Karakayalı et al. (2017a, 2017b) benannten Probleme nicht auf dem Konzept der Willkommensklassen an sich, sondern auf den spezifischen Einzelfalllösungen der konkreten Beschulung zu basieren scheinen. Besonders auffällig wird dies bei der Umsetzung der Senatsempfehlungen, die in der Praxis nicht immer berücksichtigt werden. Die Empfehlungen sind aus Sicht vieler Lehrkräfte nicht passend und zu offen. Aus diesem Umstand lässt sich folgern, dass es vor allem eines umfassenden und strukturierten Konzepts bedarf, das über die bisherigen Empfehlungen hinausgeht und fachlich fundiert ist.

Einschränkend sei angemerkt, dass die Forderung nach einem klaren Konzept auf einer subjektiven Einschätzung der befragten Lehrkräfte beruht, die zudem einer Selbstselektion der Stichprobe unterliegen. Unklar bleibt, wie sich die vielfältigen Faktoren auf die erfolgreiche Integration von Schüler/innen und auch Lehrkräften auswirken.

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Anhang: Absolute Zahlen zu den Fragen (tabellarische Übersicht)

Tabelle 2

Schulformspezifische Anteile inklusiver, teilinklusiver und separater Beschulungsmodelle (zu Abb. 1)

GrundschuleSekundarschuleGymnasiumOberstufenzentrum
inklusivn = 16n = 2n = 3n = 3
teilinklusivn = 70n = 25n = 18n = 48
separatn = 13n = 8n = 4n = 39
Tabelle 3.1

Durch welche Prozesse, Strukturen, Regelungen und Aktivitäten werden Ihre Schüler/innen außerhalb der Willkommensklasse in das Schulleben eingebunden? – Grundschule (Mehrfachnennungen) (zu Abb. 2)

PausenGanztagAusflügeSportveranstaltungenSVTeil-habe an SchulfestenTeilhabe an AGssons-tigeskeine Einbindung
teilin-klusivn = 65n = 62n = 31n = 54n = 9n = 59n = 22n = 11n = 0
separatn = 11n = 10n = 4n = 10n = 2n = 10n = 4n = 4n = 0
Tabelle 3.2

Durch welche Prozesse, Strukturen, Regelungen und Aktivitäten werden Ihre Schüler/innen außerhalb der Willkommensklasse in das Schulleben eingebunden? – Oberstufenzentren (Mehrfachnennungen) (zu Abb. 2)

PausenGanztagAusflügeSportveranstaltungenSVTeilhabe an SchulfestenTeilhabe an AGssons-tigeskeine Einbindung
teilin-klusivn = 40n = 6n = 10n = 25n = 11n = 34n = 10n = 10n = 0
separatn = 25n = 0n = 7n = 13n = 8n = 16n = 4n = 7n = 5
Tabelle 4.1

Wie sind Sie selbst in Ihrer Schule und im Kollegium eingebunden? – Grundschule (Mehrfachnennungen) (zu Abb. 3)

Gesamtkonfe-renzenGem. FortbildungenStudientageAGsKlassen-/JahrgangsteamsTeam WikoTeam Wiko-LKssons-tigeskeine Einbindung
teilin-klusivn = 55n = 26n = 50n = 20n = 18n = 7n = 42n = 16n = 2
separatn = 10n = 6n = 10n = 4n = 5n = 1n = 7n = 3n = 0
Tabelle 4.2

Wie sind Sie selbst in Ihrer Schule und im Kollegium eingebunden? – Oberstufenzentren (Mehrfachnennungen) (zu Abb. 3)

Gesamtkonfe-renzenGem. FortbildungenStudientageAGsKlassen-/JahrgangsteamsTeam WikoTeam Wiko-LKssons-tigeskeine Einbindung
teilin-klusivn = 34n = 15n = 15n = 10n = 5n = 19n = 30n = 6n = 1
separatn = 26n = 9n = 7n = 4n = 2n = 15n = 26n = 7n = 0
Tabelle 5.1

Wie viel Prozent der Schüler/innen haben den Übergang in die Regelklasse oder in einen Lehrgang/Ausbildung nach einem Jahr geschafft (geschätzt)? – Grundschule (zu Abb. 4)

niemandca. 20 %ca. 40 %ca. 60 %ca. 80 %alle
teilinklusivn = 0n = 17n = 7n = 12n = 20n = 8
separatn = 1n = 4n = 2n = 0n = 2n = 3
Tabelle 5.2

Wie viel Prozent der Schüler/innen haben den Übergang in die Regelklasse oder in einen Lehrgang/Ausbildung nach einem Jahr geschafft (geschätzt)? – Oberstufenzentren (zu Abb. 4)

niemandca. 20 %ca. 40 %ca. 60 %ca. 80 %alle
teilinklusivn = 3n = 8n = 5n = 12n = 10n = 2
separatn = 3n = 10n = 7n = 7n = 1n = 4
Tabelle 6.1

Welches Sprachniveau ist Bedingung für den Übergang? – Grundschule (zu Abb. 5)

A1(+)A2A2+B1B2kein spez.
teilinklusivn = 2n = 18n = 9n = 1n = 1n = 33
separatn = 0n = 4n = 1n = 1n = 0n = 7
Tabelle 6.2

Welches Sprachniveau ist Bedingung für den Übergang? – Oberstufenzentren (zu Abb. 5)

A1(+)A2A2+B1B2kein spez.
teilinklusivn = 0n = 22n = 12n = 5n = 0n = 1
separatn = 0n = 21n = 12n = 1n = 2n = 1
Online erschienen: 2020-04-18
Erschienen im Druck: 2020-07-07

© 2020 Walter de Gruyter GmbH, Berlin/Boston