Accessible Published by De Gruyter April 18, 2020

Zur Situation der Beschulung neu zugewanderter Schüler/innen

Situationsanalytische Untersuchung eines Fallbeispiels

On the situation of the schooling of newly arrived students
An exemplary situational analysis
Göntje Erichsen

Zusammenfassung

Je nach Bundesland und Schule ist die Beschulung neu zugewanderter Schüler/innen strukturell unterschiedlich organisiert. Im vorliegenden Beitrag wird diese Organisation exemplarisch anhand eines nordrhein-westfälischen Gymnasiums gezeigt. Hierzu werden im Sinne der Situationsanalyse relevante menschliche Akteur/innen und nicht menschliche Aktanten identifiziert und miteinander in Beziehung gesetzt. Dabei kann die Vernetzung der unterschiedlichen Akteur/innen und Aktanten und somit die Komplexität des Gefüges aufgezeigt werden.

Abstract

Depending on the federal state and school the schooling of newly arrived students sees a variety in its organisation. As an example the present paper focuses on a Gymnasium in North Rhine-Westphalia. Relevant human actors and non-human actants are identified and their relations reflected upon in a situational analysis. The connections of the multiple actors and actants and thus the complexity of the situation of schooling can be demonstrated.

1 Einleitung

Die Beschulung neu zugewanderter Schüler/innen (SuS) ist in den Bundesländern Deutschlands unterschiedlich organisiert. Auch auf Schulebene innerhalb der Bundesländer gibt es große Unterschiede, unter anderem was die Rahmenbedingungen, die Ressourcen und die Umsetzung der Vorgaben betrifft. Aufgrund dieser unterschiedlichen Umsetzung wird im vorliegenden Beitrag ein Verbund von Schulen – und hier speziell eine Schule – in den Blick genommen. Mit Verbund ist ein Zusammenschluss von mehreren Schulen der Sekundarstufe gemeint, die gemeinsam an der Konzept(weiter)entwicklung zur Beschulung neu zugewanderter SuS arbeiten.[1]

Der Beitrag stellt zunächst die Vorgaben zur Beschulung neu zugewanderter SuS in Nordrhein-Westfalen (NRW) dar, um dann kurz den Verbund und das entwickelte Beschulungskonzept in den Blick zu nehmen. Da die beteiligten Schulen dieses Konzept sehr unterschiedlich umsetzen, wird im Anschluss die Situation an einem Gymnasium im Sinne eines Fallbeispiels dargestellt. Dabei erfolgt auf Basis von Interviewdaten mit für die Organisation und die Beschulung neu zugewanderter SuS Verantwortlichen sowie Dokumenten (Konzeptpapiere zur Beschulung neu zugewanderter SuS) der erste Schritt einer Situationsanalyse (Clarke 2012; Clarke/Friese/Washburn 2018). Ziel ist es, die schulspezifische Umsetzung des Konzepts in seiner Situiertheit herauszuarbeiten.

2 Beschulung neu zugewanderter Schüler/innen

Einen Überblick über die unterschiedlichen Beschulungsmodelle neu zugewanderter SuS geben beispielsweise Niedrig (2011), Massumi et al. (2015) sowie Ahrenholz, Fuchs und Birnbaum (2016). Grundsätzlich werden Modelle unterschieden, in denen die SuS vor der Teilnahme am Regelunterricht separat in sogenannten Vorbereitungs-, Willkommens- oder Internationalen Klassen beschult werden, und solche, in denen die SuS von Anfang an einer Regelklasse zugeordnet sind und in unterschiedlichem Umfang an Regelunterricht und Sprachförderung teilnehmen, wobei es jeweils unterschiedliche Ausdifferenzierungen gibt – insbesondere, was den Übergang in das Regelsystem betrifft. Die jeweiligen bundeslandspezifischen Ausdifferenzierungen und erste wissenschaftliche Ergebnisse dazu sind beispielsweise bei Ahrenholz und Maak (2013), Gill (2015), Mavruk und Wiethoff (2015), Decker-Ernst (2017), Karakayalı et al. (2017), dem Forschungsbereich beim Sachverständigenrat deutscher Stiftungen für Integration und Migration (2018) und Montanari (2017) zu finden. Untersucht wird unter anderem, wie die Beschulung jeweils organisiert ist, welche Konzepte der Beschulung zugrunde liegen und wie diese Aspekte mit der Sprachaneignung der SuS zusammenhängen. Montanari kommt zu dem Schluss, dass intensive Sprachlerneingangsphasen unverzichtbar seien und die Flexibilität der Ausgestaltung der Beschulungsorganisation durch die Schulen gewinnbringend sei (2017: 3). Diese Flexibilität bzw. der Mangel an Regularien kann jedoch auch, so zeigen Karakayalı et al. für Berlin, dazu führen, dass Routinen entwickelt werden „die sich weitgehend auf historische Verfahrensweisen [sog. Ausländerregelklassen] stützen und mit historisch bekannten Begründungen [z. B. mangelnden Deutschkenntnissen und mangelnder ,kultureller Passfähigkeit‘] legitimiert werden“ (2017: 223). Zu beachten ist, dass die Situation derart heterogen ist, dass sich Ergebnisse aus einem Bundesland bzw. von einer Schule nicht zwangsläufig auf andere Bundesländer und Schulen übertragen lassen. So stellt Niedrig fest: „komplexe Kontextfaktoren können zur Folge haben, dass dasselbe Unterrichtsmodell zu unterschiedlichen Ergebnissen führt“ (2011: 103). Bei der Wahl des Modells sind daher insbesondere die Rahmenbedingungen an der jeweiligen Schule zu beachten: Welche personellen, materiellen und finanziellen Ressourcen stehen der Schule zur Verfügung? Wie sieht das Schulkonzept aus? Darüber hinaus gilt es, die Ressourcen der SuS zu beachten und zu bedenken, wo gegebenenfalls Schwierigkeiten liegen. Aufgrund der unterschiedlichen Kontextfaktoren wird im vorliegenden Beitrag die Situation an einer Schule in den Blick genommen. Im Folgenden werden dafür zunächst die Vorschriften zur Beschulung neu zugewanderter SuS im Bundesland NRW, in dem sich der hier in den Blick genommene Verbund befindet, dargestellt, um anschließend das gemeinsame Beschulungskonzept des Verbundes zu beschreiben und darzustellen, wie sich dessen Umsetzung an der hier fokussierten Schule gestaltet.

2.1 Vorgaben des Landes NRW

Für NRW gibt die Bereinigte Amtliche Sammlung der Schulvorschriften (BASS) von 2016[2] vor, dass neu zugewanderte SuS an allgemeinbildenden Schulen vorzugsweise direkt in Regelklassen beschult werden sollen:

„Sie [neu zugewanderte SuS] werden dort [an der aufnehmenden Schule] in der Regel in einer Klasse der ihrem Alter entsprechenden Jahrgangsstufe und nach deren Stundentafel unterrichtet (Regelklasse). Klassenbildungen mit ausschließlich neu zugewanderten Schülerinnen und Schülern sollen vermieden werden“ (Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2016: 2).

Wenn dies nicht möglich ist, „kann die Schulaufsichtsbehörde zeitlich befristet an einer Schule Klassen zur vorübergehenden Beschulung einrichten“ (ebd.: 3), was an vielen Schulen des Landes umgesetzt wird; zur quantitativen Verteilung der Beschulungsmodelle gibt es meines Wissens allerdings keine landes- oder bundesweiten Zahlen. Massumi et al. stellen hierzu fest: „Mit zunehmendem Alter der zugewanderten Kinder und Jugendlichen kommt den schulorganisatorischen Modellen, die eigene Klassen vorsehen, jedoch eine größere Bedeutung zu“ (2015: 48). Der hier in den Blick genommene Schulverbund hat ein Konzept entwickelt, das vorsieht, neu zugewanderte SuS nicht ausschließlich in vorbereitenden Formaten zu beschulen, sondern sie von Anfang an entsprechend der BASS überwiegend am Regelunterricht teilnehmen zu lassen und die Sprachförderung innerhalb von maximal zwei Jahren sukzessive und individuell zugunsten des Regelunterrichts zu reduzieren.

2.2 Konzept des Verbundes

Im Folgenden wird das Konzept der Beschulung, das im Verbund ausgearbeitet wurde, dargestellt. Dabei beziehe ich mich einerseits auf Konzeptpapiere des Verbundes und andererseits auf Interviewaussagen von Personen, die im Verbund koordinierende Funktionen haben. Der nachstehende Abschnitt beschäftigt sich also nicht damit, wie die Beschulung an einzelnen Schulen tatsächlich umgesetzt wird, sondern vielmehr mit den vorgesehenen Strukturen.

In NRW haben die sogenannten Kommunalen Integrationszentren (KI) unter anderem die Aufgabe, „Konzepte interkultureller und durchgängiger sprachlicher Bildung entlang der biografiebegleitenden Bildungskette (Kindergarten, Schule, Übergang Schule-Beruf)“ (Kommunale Integrationszentren – Landesweite Koordinierungsstellen) zu entwickeln. Das für den Kreis des Verbundes zuständige KI entwickelte aufgrund einer Bedarfsfeststellung ein Konzept für die Beschulung neu zugewanderter SuS, welches in Zusammenarbeit mit einigen Grund- und weiterführenden Schulen des Kreises weiterentwickelt wurde. Diese Schulen bilden einen sogenannten Schulverbund, der von Mitarbeiter/innen des KI koordiniert wird. Jede Schule hat eine bzw. einen oder mehrere Verantwortliche für die Mitarbeit im Verbund. Diese Person(en) hat bzw. haben an ihren Schulen eine multiplizierende Funktion und nimmt bzw. nehmen zu Beginn der Zusammenarbeit an einer Zusatzqualifizierung mit den thematischen Schwerpunkten „Deutsch als Zweitsprache (DaZ) im Rahmen von individueller Förderung und durchgängiger Sprachbildung, schuladministrative und rechtliche Vorgaben sowie Sensibilisierung für interkulturelle Kontexte“ (ebd.) teil. Sie übernehmen verschiedene Aufgaben in der längerfristig geplanten Zusammenarbeit des Schulverbundes und des KI. Diese Aufgaben beinhalten die Mitarbeit bei der Weiterentwicklung des Konzepts, die Teilnahme an regelmäßigen Netzwerktreffen zum Austausch und zur Materialentwicklung bzw. Entwicklung von Beispielen für die sprachsensible Unterrichtsplanung[3] sowie die Adaption des Konzepts für die eigene Schule. Unter anderem wegen der relativ niedrigen Zahlen neu zugewanderter SuS im Kreis entschieden sich die beteiligten Personen für ein Beschulungsmodell, in dem die SuS von Anfang an überwiegend in Regelklassen beschult werden. Ausschlaggebend für diese Entscheidung war darüber hinaus die Annahme, dass die SuS sich durch die überwiegend integrative Beschulung und die Zuweisung zu einer Klasse von Beginn an schneller im Regelschulsystem zurechtfinden und soziale Kontakte zu ihren Mitschüler/innen knüpfen würden (vgl. hierzu auch Gill 2015). Das so entstandene Verbundkonzept stützt sich auf zwei Pfeiler – zum einen die Unterstützung der neu zugewanderten SuS durch sprachsensiblen Fachunterricht, da die Teilnahme am Regelunterricht den größten Anteil ihrer Schulzeit ausmacht, und zum anderen die Sprachförderung, die integriert in den Schulalltag stattfindet, deren Umfang, Inhalt und Organisation jedoch von Schule zu Schule variiert. Vorgabe ist, dass die SuS im Anfangsbereich wöchentlich etwa zehn bis zwölf Stunden Sprachförderung erhalten und diese nach und nach reduziert werden. Nach Ahrenholz, Fuchs und Birnbaum (2016) ist das Beschulungsmodell als direkte Teilintegration mit sukzessivem Übergang, der nach spätestens zwei Jahren abgeschlossen ist, zu verstehen: Die SuS nehmen von Anfang an überwiegend am Regelunterricht teil und erhalten zusätzlich und/oder parallel zum Regelunterricht Sprachförderung: Wie viele Stunden sie zugunsten der Sprachförderung aus dem Regelunterricht genommen werden, ist schul- und schülerspezifisch unterschiedlich. In einigen Fällen kann auch von einer Vollintegration mit additiver Sprachförderung gesprochen werden.

2.3 Umsetzung des Konzepts in einem Fallbeispiel

Bei der Schule, die in der vorliegenden Untersuchung im Fokus steht, handelt es sich um ein Gymnasium.[4] Die neu zugewanderten SuS werden entsprechend dem Verbundkonzept von Anfang an überwiegend im Regelunterricht beschult und bekommen daneben Sprachförderung. Zu Beginn der Datenerhebung beschulte das Gymnasium neun neu zugewanderte SuS unterschiedlichen Alters. Zwei Jahre später war die Zahl auf 20 SuS gestiegen. Die SuS werden an der Schule entsprechend ihrem Alter, ihren Vorkenntnissen, den Plätzen in der Klassenstufe sowie abhängig von weiteren schulinternen Faktoren wie beispielsweise der Sozialstruktur der möglichen Klasse, möglichen gemeinsamen Erstsprachen mit Mitschüler/innen und nach Rücksprache mit der Klassenleitung einer Regelklasse zugewiesen. Dort verbringen sie von Beginn an einen Großteil ihres Unterrichts. Darüber hinaus erhalten sie Sprachförderung, für die sie in Teilen aus dem Regelunterricht genommen werden, was jedoch von Schüler/in zu Schüler/in unterschiedlich sein kann. Die Sprachförderung wird möglichst so gelegt, dass die SuS keinen Unterricht in den Kernfächern verpassen. Sie sind je nach Sprachstand in eine der drei Sprachfördergruppen eingeteilt. Innerhalb von maximal zwei Jahren wird die Sprachförderung sukzessive und individuell von zu Beginn zehn bis zwölf Wochenstunden auf null reduziert. Andere Schulen des Verbundes beschulen einerseits wesentlich mehr neu zugewanderte SuS und integrieren die Sprachförderung anders in die Stundenpläne, beispielsweise in Form einer Zeitschiene, sodass die SuS zum Beispiel täglich in der ersten und zweiten Stunde Sprachförderung haben – unabhängig davon, welcher Unterricht zu dem Zeitpunkt in ihrer Regelklasse stattfindet. Teil der Sprachförderung sind für einige SuS auch die Arbeit im Selbstlernzentrum mit Unterstützung der Bibliothekskräfte sowie die Unterstützung durch Tutor/innen. Diese sieht so aus, dass SuS der Oberstufe den neu zugewanderten SuS in festgelegten Unterrichtsstunden bei Hausaufgaben helfen oder Sprachförderunterricht geben.

Im Folgenden soll die Umsetzung des Verbundkonzeptes an der Schule genauer in den Blick genommen werden, wobei immer wieder Hinweise auf die Umsetzung anderer Verbundschulen gegeben werden. Dabei wird folgender Forschungsfrage nachgegangen: Wie wird die Beschulung neu zugewanderter SuS an der exemplarischen Schule umgesetzt und welche (menschlichen) Akteur/innen und (nicht menschlichen) Aktanten sind an der Umsetzung beteiligt?

3 Situationsanalyse

Nachstehend wird zunächst die Datenbasis dargestellt, um anschließend die methodologische Herangehensweise bei der Analyse der Daten mit der Situationsanalyse zu erläutern und erste Ergebnisse zu präsentieren.

3.1 Datenbasis

Im vorliegenden Beitrag werden unterschiedliche Daten zugrunde gelegt: einerseits leitfadengestützte Interviews und Gesprächsnotizen mit Lehrkräften, die an der Schule für die Organisation der Beschulung der neu zugewanderten SuS verantwortlich sind, und andererseits Konzeptpapiere der Schule. Die Interviews wurden zu zwei Erhebungszeitpunkten (EZP) in einem Abstand von zwei Jahren geführt. Die Interviews zum EZP 1 waren ein erster Zugang zum Feld und dienten dem Kennenlernen der zuständigen Personen sowie dem Einholen von Informationen zur Organisation der Beschulung und deren Gründe. Durch offene Fragen wie beispielsweise „Wie setzt Ihre Schule das Beschulungsmodell um?“ ergaben sich viele freie Erzählpassagen, sodass die Interviews stark durch die interviewten Personen gesteuert wurden. Die zweite Erhebung zielte einerseits darauf ab festzustellen, inwiefern sich aus der Sicht der interviewten Person Veränderungen an der Beschulungssituation ergeben hatten. Andererseits konnten so an einigen Stellen im Sinne der Grounded Theory (GT) vertiefte und ergänzende Daten erhoben werden.[5] Im Folgenden wird zunächst das Vorgehen bei der Auswertung der Daten erläutert, um anschließend die Analyse darzustellen – dies kann aus Platzgründen nur exemplarisch und ausschnitthaft geschehen.

3.2 Situationsanalyse als methodischer Zugang

Die Situationsanalyse kann als Weiterentwicklung bzw. Erneuerung der GT nach Strauss (1987) bzw. Strauss und Corbin (Strauss/Corbin 1996) verstanden werden. Die Begründerin Clarke hat hierbei insbesondere den „situationszentrierten Ansatz der ‚sozialen Welten/Arenen/Aushandlungen‘“ (Clarke 2012: 24) weiterentwickelt. Sie ergänzt diesen um drei Aspekte: Foucaults Diskursforschung, die Berücksichtigung des Nicht-Menschlichen (s. u.) im Sinne der Akteur-Netzwerk-Theorie sowie die Ausarbeitung von Situations-Maps und -Analysen (Clarke 2012: 92–113; vgl. auch Kierchhoff 2018: 112). Dabei wird die Situation selbst, in diesem Fall die Beschulungssituation neu zugewanderter SuS an dem Gymnasium, mit all den ihr inhärenten Elementen zum Forschungsgegenstand. Das Verständnis dieser Elemente und ihrer Beziehungen beschreibt Clarke als das „primäre[] Ziel der Untersuchung“ (2012: 24). Bei der Datenanalyse werden zunächst sämtliche Elemente herausgearbeitet, die sich in zwei Typen unterscheiden lassen: menschliche Akteur/innen und nicht menschliche Aktanten.[6] Akteur/innen können einerseits individuelle menschliche Akteur/innen wie beispielsweise einzelne Lehrkräfte, SuS oder die Mitarbeiter/innen der Schulbibliothek sein, andererseits aber auch kollektive menschliche Akteur/innen wie beispielsweise das Team, das an der Schule für die Sprachförderung und die Organisation der Beschulung der neu zugewanderten SuS zuständig ist. Aktanten sind hier beispielsweise Unterrichtsmaterialien, gesetzliche Vorgaben und Stundenpläne. Daneben werden auch zeitliche, räumliche und diskursive Aktanten herausgearbeitet. Ein diskursiver Aktant ist beispielsweise das Lernen der ersten Fremdsprache Englisch der neu zugewanderten SuS. Die genannten Elemente werden in Form von Situations-Maps angeordnet, d. h. kartografisch dargestellt.

Situations-Maps sind als Versuch einer Abbildung eines Prozesses zu verstehen – mit dem Ziel, „alle Elemente einer Situation und ihre Beziehung untereinander [zu] spezifizieren“ (Offenberger 2019: 20). Die Maps werden immer wieder neu strukturiert, überarbeitet und reorganisiert und sind keineswegs als Endprodukt der Analyse zu sehen. Nachdem sämtliche Elemente in einer bzw. mehreren Situations-Maps festgehalten sind, werden sie in der relationalen Analyse zueinander in Beziehung gesetzt, was auch grafisch dargestellt wird. Dabei wird die Beziehung eines Elements zu den jeweiligen anderen Elementen erläutert, wobei parallel Fragen gestellt und mögliche Antworten in Memos festgehalten werden (vgl. Clarke/Friese/Washburn 2018).[7] Die relationale Analyse dient dazu festzustellen, „welche Geschichten – bzw. Relationen – er [der Analytiker] weiterverfolgen soll“ (Clarke 2012: 141).

Abbildung 1 zeigt einen vereinfachten Ausschnitt einer Situations-Map mit relationaler Analyse, bei der der kollektive Akteur des Teams Deutsch als Fremdsprache (Team DaF) der Schule – die Akteur/innen selbst nennen ihr Team so –

Abb. 1 Ausschnitt einer Situations-Map mit relationaler Analyse

Abb. 1

Ausschnitt einer Situations-Map mit relationaler Analyse

und seine Beziehungen zu einigen anderen Elementen dargestellt sind. Es zeigt sich ein Netz aus Beziehungen, die unterschiedlich stabil und unterschiedlich relevant sind; einige dieser Beziehungen werden unter 3.3.1 detaillierter erläutert. Auf Basis derartiger Maps können die Beziehungen zu anderen Elementen systematisch in den Blick genommen werden.

Dieses Vorgehen ermöglicht es hier, die konkrete Situation an der Schule mit den beteiligten Elementen sehr genau in den Blick zu nehmen und die Verbindungen zwischen diesen Elementen herauszuarbeiten. Im Folgenden werden nun zunächst einige Elemente, die einen Unterschied für die Situation machen (vgl. Clarke/Friese/Washburn 2018) und denen dementsprechend in weiteren Analysen nachgegangen werden soll, beschrieben. Dabei werden jeweils exemplarisch Beziehungen dargestellt, die zur Beantwortung der oben genannten Forschungsfrage relevant sind. In der folgenden Darstellung wird jeweils ein Akteur bzw. eine Akteurin oder ein Aktant in den Fokus gerückt und dessen Beziehungen zu anderen Elementen dargestellt.

3.3 Kollektive und individuelle Akteur/innen

Im Rahmen der Situations-Maps konnte eine Vielzahl von Akteur/innen herausgearbeitet werden, die an der Organisation der Beschulung der neu zugewanderten SuS an der Schule beteiligt sind. Nachstehend werden zwei ausgewählte Akteur/innen und ihre Beziehungen zu einigen anderen Elementen der Situation dargestellt: das Team DaF als kollektiver Akteur und die SuS als individuelle Akteur/innen.

3.3.1 Vernetzung des Teams DaF

Ein zentraler kollektiver Akteur ist das Team, das für die Organisation und die Beschulung der neu zugewanderten SuS zuständig ist. Dieses aus mehreren Lehrkräften bestehende sogenannte Team DaF hat sich vom ersten zum zweiten EZP verdoppelt, da sich auch die Schülerzahl in diesem Zeitraum verdoppelt hat. Den Kern des Teams bilden mehrere Lehrkräfte, die gemeinsam das Schulkonzept zur Beschulung neu zugewanderter SuS ausgearbeitet haben und einen großen Teil der organisatorischen Aufgaben übernehmen. Die weiteren Lehrkräfte fluktuieren unter anderem nach Stundenplanpassung und übernehmen vorwiegend Sprachförderung und weniger organisatorische und koordinative Aufgaben. Aus dem Kernteam kümmert sich eine Person insbesondere um die Organisation der Beschulung und den Stundenplan. Zwei weitere Lehrkräfte wechseln sich hinsichtlich der Teilnahme an den sogenannten Netzwerktreffen des Verbundes ab. Alle führen abwechselnd die Erstgespräche mit den einzuschulenden neu zugewanderten SuS und ihren Eltern durch und geben in unterschiedlichem Umfang Sprachförderung.

Im Gegensatz zu anderen Schulen im Verbund, mit denen das Team unter anderem über die Netzwerktreffen in Kontakt steht, wird die Beschulung neu zugewanderter SuS an dieser Schule von mehreren Personen gemeinsam konzipiert. Zwar ist eine der Personen hauptverantwortlich; dennoch sprechen sie sich untereinander ab und haben vor allem auch Überlegungen zur Umsetzung des Modells gemeinsam angestellt. Aufgrund der engen Zusammenarbeit und der Aufgabenverteilung auf mehrere Personen nehmen sich die Lehrkräfte als Team wahr. Das nachstehende Zitat verdeutlicht dies noch einmal – auch im Gegensatz zu anderen Schulen des Verbundes, an denen zum Teil einzelne Personen alleine für den Bereich zuständig sind:

Lehrkraft 1: „na also wir sind ja [mehrere] lehrer in dem bereich und ähm es ist zum teil ja anders aufgeteilt dass das eher auf den schultern von einem liegt und da bin ich seh::r da:nkbar dass wir das in der gruppe und der schule ähm stärker zusammen machen [...]“ (EZP 1: Z. 38 f.).

Eine wichtige Rolle für die Wahrnehmung als Team scheint es zu sein, die Aufgabe gemeinsam umzusetzen und sich gegenseitig arbeitsteilig zu unterstützen. Darüber hinaus tritt in den Interviews und Gesprächen das Produkt der gemeinsamen Arbeit, welches in Form eines Beschulungskonzepts als Aktant vorliegt, als entscheidend hervor. Dieses ist auf der Internetseite der Schule zugänglich, ebenso ein Text, der über die Beschulung neu zugewanderter SuS an der Schule und die Teilnahme am BiSS-Projekt informiert. Die öffentliche Sichtbarkeit der Arbeit, die an den übrigen Verbundschulen kaum gegeben ist, kann auch als Form der Wertschätzung vonseiten der Schulleitung bzw. anderer Verantwortlicher verstanden werden. Dies wird in dem zweiten Teil des oben aufgeführten Zitats deutlich: Die Schule wird offenbar als Kollektiv wahrgenommen, das sich der Aufgabe der Beschulung neu zugewanderter SuS angenommen hat. Dies zeigt sich auch in der Beziehung zwischen dem Team und der Schulleitung, welche das Team nach eigenen Angaben unterstützt: einerseits, indem sie die Beschulung der Zielgruppe als wichtig wahrnimmt und Ressourcen dafür zur Verfügung stellt; andererseits aber auch, indem sie einen Blick auf die einzelnen SuS hat. Dies zeigt sich beispielsweise in der Unterstützung des Teams bei Überlegungen zur Klassenzuweisung der SuS. Dabei wird, wie oben dargestellt, auf unterschiedlichste Faktoren geachtet.

Innerhalb des Teams finden regelmäßig Dienstbesprechungen statt, in denen über einzelne SuS und deren Fortkommen gesprochen wird. Informationen zur Sprachförderung selbst werden unter anderem über Mitteilungshefte kommuniziert. Alle SuS haben ein Heft, in dem die unterrichtenden Lehrkräfte – die Sprachförderung wird in der Regel von mehreren Lehrkräften pro Gruppe durchgeführt – einander mitteilen, was sie im Unterricht gemacht haben. Dabei kann nicht nach jedem Unterricht in jedes Heft ein Eintrag gemacht werden; die Lehrkräfte versuchen dennoch, einander so auf dem Laufenden zu halten. Das Heft kann als materielles Resultat der an der Schule praktizierten Vernetzung und Teil dieses Vernetzungsprozesses verstanden werden.

Für das Team besonders wichtige Aktanten in der Beschulungssituation sind die individuellen Stundenpläne. Wie unter 2.3 dargestellt, werden bei der Planung der Sprachförderstunden verschiedene Faktoren berücksichtigt. Grundsätzlich hängt die Stundenanzahl der Sprachförderung bzw. der Unterstützungsangebote einerseits vom Sprachniveau der SuS ab, sodass die Reduktion sukzessive und individuell erfolgt, andererseits aber auch von den zur Verfügung stehenden Ressourcen der Schule, wie das folgende Zitat verdeutlicht:

IGE: „[...] dann hab ich noch äh eine letzte frage dazu, die betrifft den umfang der ähm [SF]stunden [...].“

Lehrkraft 1: „ja, also das hängt auf jeden fall vom niveau ab, ((räuspert sich)) es hängt mh (.) wenn man ehrlich ist auch ein bisschen davon ab wie viele stunden wir zur verfügung haben, aber es gibt ja die setzung dass zwölf stunden (.) zehn bis zwölf stunden deutschunterricht pro woche gegeben werden [...] sie verteilen sich eben unterschiedlich, ähm wir haben im anfangs [/] anfangsunterricht fünf bis neun stunden: [...] ähm wir haben auch ein selbstlernzentrum in der schule (.) und wenn äh schüler zu uns kommen (.) nach der zweiten hälfte des sechsten schuljahres, dann bringen sie wahrscheinlich keine kenntnisse in der zweiten fremdsprache [...] mit, und haben dann lücken im stundenplan ähm und in dieser zeit können sie, wenn alles gut liegt, im selbstlernzentrum arbeiten und werden dann auch dort von den kräften im selbstlernzentrum unterstützt [...] dann in diesem jahr kommen in der woche ein bis drei stunden äh:: zumindest für die äh schüler die jetzt angefangen haben [vor sechs Monaten] hinzu ähm aus dem ehrenamtlichen bereich, (.) [...] ähm zum teil eben individuelle anschlussförderung oder überhaupt zusatzförderung in einem bestimmten bereich [...]“ (EZP 2: Z. 344 f.).

Die Anzahl der zur Verfügung stehenden Lehrerstunden schwankt und ist unter anderem auch davon abhängig, wie die Schule insgesamt personell ausgestattet ist. So wird bereits zum ersten EZP von einem Lehrermangel an der Schule berichtet, der dazu führen kann, dass Sprachförderstunden gestrichen werden müssen, da Regelunterricht nicht zugunsten der Sprachförderung ausfallen soll. Diese Hierarchisierung des Regelunterrichts vor der Sprachförderung ist zwar nicht unüblich, gleichzeitig jedoch auch nicht unproblematisch. Insgesamt kann festgehalten werden, dass das Team DaF sich als im Kollektiv agierend wahrnimmt, wobei der Stundenplan eine zentrale Rolle für die Organisation der Beschulung neu zugewanderter SuS einnimmt.

3.3.2 Schüler/innen

Die neu zugewanderten SuS stellen einerseits ebenfalls einen kollektiven Akteur dar, werden von den interviewten Personen jedoch auch stark als individuelle Akteur/innen präsentiert. So wird in dem ersten Interview auf die Frage, wie die Beschulung an der Schule organisiert sei, von jedem Schüler bzw. jeder Schülerin individuell berichtet. Dabei werden sehr detaillierte Informationen zu den SuS gegeben, beispielsweise zu Herkunftsland und Sprache(n), Einschätzung der SuS hinsichtlich der schulischen Kompetenzen und dem Lernfortschritt, der Klassenstufe und der Beschulungssituation. Dies fällt nicht für alle SuS gleich ausführlich aus; dennoch spiegelt das individuelle Berichten das Vorgehen der Schule. Umstrukturierungen und Neuerungen des Konzepts werden an einzelnen SuS festgemacht. So wird beispielsweise über eine lange Passage eines Interviews von einem Schüler berichtet, der demnächst in die Oberstufe übergehen soll. Dieser Übergang wird als besonders herausfordernd dargestellt, insbesondere da der entsprechende Schüler noch nicht lange an der Schule ist. Aufgrund dieser Herausforderung wurde das Konzept individuell angepasst, sodass es für diesen Schüler ein spezielles Klausurentraining gibt, welches ihn auf die verstärkt konzeptionell schriftsprachlichen Anforderungen der Oberstufe und das Schreiben von Klausuren vorbereiten soll. Neben dieser Abweichung von der geregelten Kombination aus Sprachförderung und Regelunterricht wurden, so wird in einem Interview des zweiten EZP berichtet, Zusatzkurse eingerichtet. Diese richten sich an einzelne SuS, die nicht mehr an dem dreistufigen System der Sprachförderung teilnehmen, aber dennoch sprachliche Unterstützung für den Regelunterricht benötigen. In diesen Zusatzkursen werden nach Möglichkeit verstärkt auch fachliche Inhalte berücksichtigt – auch in Rücksprache mit den entsprechenden Fachlehrkräften der SuS. Häufig werden diese Kurse von Kolleginnen und Kollegen der entsprechenden Fächer übernommen. Die oben genannte individuelle Vorgehensweise bei der Erstellung der Stundenpläne für die einzelnen SuS spiegelt ebenfalls das Verständnis der SuS als individuelle Akteur/innen und nicht vorrangig als Kollektiv. Dieser Individualität der SuS hinsichtlich Schul- und Sprachbiografie, Wissen, Lernfortschritt usw. auch individuell begegnen zu können, wird als Luxus beschrieben:

Lehrkraft 1: „mh=mh und weil die kinder so unterschiedlich sind und sie zu so mit so unterschiedlichen sprachständen ähm: zu uns kommen haben wir auch keine gemeinsame sprachklasse das könnte man ja auch organisieren (.) wer weiß wie lange wir den luxus noch haben können uns das so aufzuteilen“ (EZP 1: Z. 506 ff.).

Dieser Luxus sei, so wird es im nachfolgenden Teil des Interviews dargestellt, nur deshalb möglich, weil die Schule eine recht geringe Zahl an neu zugewanderten SuS beschule. Die individuelle Vorgehensweise, das zeigt sich auch im Vergleich zu anderen Schulen des Verbundes, wird folglich unter anderem aufgrund der geringen SuS-Zahlen möglich gemacht. An Schulen, die weit höhere Zahlen neu zugewanderter SuS beschulen, stellt sich dieses Vorgehen als herausfordernder dar.

Zwar hat sich die Zahl der SuS in den zwei Jahren, die zwischen den EZP liegen, verdoppelt; dennoch besuchen in der Regel nicht mehr als zwei neu zugewanderte SuS eine Klasse. Das individuelle Vorgehen zeigt sich darüber hinaus in der oben genannten Klassenzuweisung. Bei dieser werden, wie dargestellt, diverse individuelle und soziale Faktoren berücksichtigt; daneben sind weitere Unterstützungsangebote strukturell verankert. So gibt es neben dem beschriebenen Tutorenprogramm, welches außerhalb des Regelunterrichts stattfindet, auch ein sogenanntes Patenprogramm. Dieses beinhaltet, dass die Lehrkräfte aus dem Team bzw. Klassenlehrer/innen in den Regelklassen zwei Pat/innen bestimmen, die die neu zugewanderten SuS am Anfang ihrer Schulzeit an der Schule unterstützen sollen. Aufgabe dieser Pat/innen ist es unter anderem, den SuS zu helfen, sich in dem großen Schulgebäude zurechtzufinden, und ihnen den Weg zu den Räumen, in denen sie Unterricht haben, zu zeigen. Darüber hinaus sollen sie die SuS teilweise und nach Möglichkeit auch im Unterricht unterstützen. Es kann festgehalten werden, dass die neu zugewanderten SuS sehr individuell in den Blick genommen werden und das Schulkonzept erfahrungsbasiert und individuell auf Basis der zur Verfügung stehenden Ressourcen erweitert und angepasst wird, was sicherlich insbesondere aufgrund der niedrigen SuS-Zahlen ermöglicht wird.

3.4 Partizipation im Regelunterricht

Die herausgearbeiteten diskursiven Aktanten sind, wie auch die Akteur/innen, umfangreich; exemplarisch soll hier der diskursive Aktant der Partizipation am Regelunterricht dargestellt werden. Dieser Diskurs ergibt sich organisch aus dem Beschulungsmodell, da auch diejenigen SuS, die sehr geringe oder keine Deutschkenntnisse haben, bereits am Regelunterricht teilnehmen. Die Frage, inwiefern diese SuS tatsächlich partizipieren oder nur physisch anwesend sind, wird in den Interviews immer wieder neu und unter verschiedenen Gesichtspunkten thematisiert, weshalb dies hier als diskursiver Aktant verhandelt wird. Dabei wird deutlich, dass die befragten Personen, die Sprachförderung geben und gleichzeitig Fachlehrkräfte des Regelunterrichts sind und neu zugewanderte SuS im Fachunterricht unterrichten, die Herausforderung, vor die sie ihre Fachkolleg/innen gestellt sehen, selbst täglich erleben. Die Ziele, adäquaten Fachunterricht durchzuführen und gleichzeitig den neu zugewanderten SuS sprachlich gerecht zu werden, werden hier als widersprüchlich bzw. schwer vereinbar dargestellt:

Lehrkraft 1: „[...] und ich habe zu den meisten:: stunden versuche ich ((räuspert sich)) oder habe ich so reduzierte arbeitsblätter für sie [Schülerin X] (.) äh:: mit [nennt zwei Sprachen] übersetzungen von einigen begriffen aber (.) es ist trotzdem ein sehr großer sprung den sie unternehmen muss (.) man kann es natürlich/ oder die meisten kollegen machen es so dass sie einfach mal am material arbeiten lassen das lässt die schüler mehr zur ruhe kommen und stärker auf die sprache fokussieren aber andererseits ist es nicht so integrativ und da muss sich dann der einzelne kollege entscheiden auch was man schafft im alltag [...].“

Lehrkraft 2: „[...] und ich begrüße die kinder jetzt auch immer auf [nennt drei Sprachen] und dann wenn es sich e/ ergibt dann gibt es halt unterrichtsinhalte die man halt in drei sprachen dann darstellen kann dann lernen unsere kinder auch noch was dazu und die anderen fühlen sich nicht immer so als wir sind jetzt irgendwie:“

Lehrkraft 1: „ja beisitzer“ (EZP 1: Z. 454 f.).

Die beiden Lehrkräfte berichten hier, dass sie versuchen, die neu zugewanderten SuS unter anderem durch Binnendifferenzierung einzubeziehen. Dies tun sie durch das Einsetzen von reduziertem Material mit Übersetzungen in Erst- oder Mittlersprachen. Darüber hinaus wird berichtet, dass sie versuchen, insbesondere die Sprachen der SuS, hier beispielsweise durch das Begrüßen in mehreren Sprachen, einzubeziehen. An anderer Stelle wird ein Beispiel genannt, in dem es um ein Thema geht, das in einer der Herkunftskulturen eines Schülers eine große Rolle spielt, sodass neben dem sprachlichen auch das fachliche Wissen des Schülers einbezogen und als unterrichtliche Ressource genutzt werden kann.[8] Insgesamt wird jedoch immer wieder auch thematisiert, dass gerade im Anfangsbereich und bei einer Klassengröße von annähernd 30 SuS ein Einbeziehen der neu zugewanderten SuS nicht immer möglich sei und diese oft auch an ihren Materialien aus der Sprachförderung arbeiten würden. Was im Einzelnen im Regelunterricht geschieht, ist – das zeigt auch das obige Zitat – stark von den entsprechenden Lehrkräften abhängig und davon, was diese leisten können und wollen. Die Lehrkräfte nennen in diesem Zusammenhang auch die Eltern der SuS, von denen sie annehmen, dass diese Bedenken hätten, ob die Beschulung der neu zugewanderten SuS im Regelunterricht mit adäquatem Fachunterricht vereinbar sei, ohne dass die Qualität des Fachunterrichts leide. In diesem Abwägen und Einbeziehen mehrerer, in Form der Eltern auch sogenannter stummer Akteur/innen (vgl. Clarke/Friese/Washburn 2018), zeigt sich die Diskursivität des Themas der Partizipation der neu zugewanderten SuS am Regelunterricht.

4 Fazit

Hinsichtlich der eingangs gestellten Frage: „Wie wird die Beschulung neu zugewanderter SuS an der exemplarischen Schule umgesetzt und welche (menschlichen) Akteur/innen und (nicht menschlichen) Aktanten sind an der Umsetzung beteiligt?“ lässt sich festhalten, dass die Beschulung der Zielgruppe in einem komplexen, sich verändernden Netz aus (Relationen zwischen) Akteur/innen und Aktanten stattfindet. Insgesamt werden die SuS möglichst individuell in den Blick genommen und beschult; unter anderem die zur Verfügung stehenden Ressourcen setzen dem jedoch Grenzen, sodass beispielsweise Ehrenamtliche zur Unterstützung eingesetzt werden oder an einigen Stellen die Stundenanzahl der Sprachförderung reduziert werden muss. Es zeigt sich dennoch, dass primär die Wahrnehmung und Behandlung der SuS als individuelle Akteur/innen ausschlaggebend für die Ausgestaltung des Beschulungsmodells ist. Dass dies möglich ist, ist in Teilen sicherlich den geringen SuS-Zahlen und der Aufgabenverteilung innerhalb des Teams geschuldet und wird gleichzeitig durch den Handlungsspielraum, der den Schulen zugestanden wird, ermöglicht (vgl. Montanari 2017). Da die Rahmenbedingungen, wie hier lediglich angedeutet werden konnte, jedoch an allen Schulen, auch innerhalb des Verbundes, unterschiedlich sind bzw. eine Komplexität an unterschiedlichen Kontextfaktoren (vgl. Niedrig 2011) vorliegt, kann an dieser Stelle keine Aussage über die Praktikabilität des Verbundkonzeptes bzw. der hier dargestellten schulspezifischen Umsetzung für andere Schulen getroffen werden. Einige der vom Forschungsbereich beim Sachverständigenrat deutscher Stiftungen für Integration und Migration[8] genannten Faktoren, die sich positiv auf die Beschulungssituation auswirken, wie beispielsweise, dass die Lehrkräfte regelmäßig zusammenarbeiten und dass eine Zusammenarbeit mit anderen Schulen mit ähnlicher Schülerschaft stattfindet (2018: 36), zeigen sich auch an dem vorliegenden Fallbeispiel. Für weiterführende Studien wäre es sicherlich sinnvoll, weitere schulspezifische Umsetzungen verschiedener Beschulungsmodelle in ihrer Situiertheit zu erfassen, um gegebenenfalls fallspezifische Vergleiche ziehen zu können. Daraus könnten möglicherweise weitere Gelingensbedingungen abgeleitet werden. Neben den hier befragten Akteur/innen sollten dabei auch weitere Akteur/innen, wie zum Beispiel Lehrkräfte des Fachunterrichts, die Schulleitungen sowie insbesondere die SuS selbst, befragt werden, um ein genaueres Bild der Situation zu bekommen. Dabei sollte jedoch im Blick behalten werden, dass die Rahmenbedingungen an den Schulen sehr unterschiedlich sind und daher ein Vergleich nur in einem gewissen Umfang zielführend ist.

Literaturverzeichnis

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Online erschienen: 2020-04-18
Erschienen im Druck: 2020-07-07

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