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Publicly Available Published by De Gruyter February 17, 2021

Vermittlung von Berufs- und Fachsprachen – Meilensteine und Wegweiser

Einführung in den Themenschwerpunkt

Damaris Borowski

Dr. phil., Universität Bielefeld, ist als Wissenschaftliche Mitarbeiterin in der Qualitätsoffensive Lehrerbildung (BMBF) an der Tübingen School of Education und dem Deutschen Seminar der Universität Tübingen tätig. Sie forscht und lehrt hauptsächlich in den Bereichen Professionalisierung von Lehrerinnen und Lehrern für sprachsensiblen Fachunterricht und Mehrsprachigkeitsdidaktik sowie Deutsch als Zweit-/Fremdsprache für den Beruf.

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and Anne Gladitz

studierte unter anderem Germanistik/Deutsch als Fremdsprache und Rechtswissenschaft an der TU Dresden und kam so mit der Fachsprachendidaktik in Kontakt. Sie unterrichtete Rechtsdeutsch und Wirtschaftsdeutsch in verschiedenen internationalen Kontexten. In ihrer Doktorarbeit geht sie der Bedeutung von kulturellem Hintergrundwissen bei der Vermittlung der deutschen Rechtssprache nach. Zurzeit ist sie wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Universität Bielefeld im Fachbereich Deutsch als Fremd- und Zweitsprache.

Das Feld von Berufs- und Fachsprachen im DaF-/DaZ-Kontext ist in den vergangenen Jahren in alle erdenklichen Richtungen expandiert. Einerseits wird das Terrain dadurch zunehmend unübersichtlicher und ist schwieriger in seiner Gesamtheit zu kartographieren. Andererseits halten wir es mit Oscar Wilde, der einst schrieb: „Eine Weltkarte, in der das Land Utopia nicht verzeichnet ist, verdient keinen Blick, denn sie lässt die eine Küste aus, wo die Menschheit ewig landen wird“ (2015 [1891]: 21). Brauchen wir denn nicht auch heute ein gewisses Maß an utopischer Kreativität, um den praktischen Herausforderungen im Lehr- und Lern- wie auch im lebensweltlichen Alltag zu begegnen, ein phantasievolles Bemühen, unser Wissenschaftsfeld in seiner ganzen Gestalt zu erfassen und – dieses Ziel vor Augen – Sinn zu generieren?

Wir möchten deshalb unsere mentale Landkarte vorstellen, und zwar aus dem Blickwinkel unserer Erfahrung und unter Einbezug der Erkenntnisse, die wir aus Wissenschaft und Forschung, aber auch praktischer Lehrtätigkeit, Netzwerkarbeit und nicht zuletzt im Zuge der Herausgebertätigkeit zu diesem Themenheft gewonnen haben. Dabei wollen wir neben dem vermeintlichen Status quo auch blinde Flecken aufzeigen und entlang einiger Wegmarken zu einer kleinen Erkundungstour einladen. Es gibt noch viel zu entdecken.

Zunächst jedoch richten wir das Augenmerk auf die fünf ausgewählten Beiträge im vorliegenden Themenheft, die tatsächlich sehr unterschiedliche Bereiche der Berufs- und Fachsprachenvermittlung betreffen. Wir beginnen mit einem für den Hochschulbereich klassischen Feld, und zwar dem des studienbegleitenden Fremdsprachenunterrichts. Das Autorinnenteam Barić und Serena schildert hierbei die Entstehungsgeschichte des Verbundprojekts der sogenannten Rahmencurricula, ihren konzeptionellen Ansatz sowie deren didaktisch-methodische Umsetzung und Mehrwert für eine holistische, berufsvorbereitende Adaption des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen.

Eine Brücke zwischen sprachlichen Vermittlungsaspekten mit Auswirkung auf die Förderung berufssprachlicher Kompetenzen und linguistischer Korporaforschung bildet dann der Beitrag von Meißner zum Grundwortschatz in der mündlichen Berufskommunikation. Er ist ein Beispiel für die Transferfähigkeit empirisch generierter Erkenntnisse auf die direkte Handlungsebene im Fremdsprachenunterricht.

Einen weiteren Einblick in die empirische Erforschung der Ausbildung berufsbezogener Kompetenzen gewährt Putzier. Sie nimmt dabei vor allem transkulturelle und interprofessionelle Aspekte der medizinischen Kommunikation in den Blick, die für Ärztinnen und Ärzte mit Deutsch als Erst- und Zweitsprache relevant sind. Ihr Beitrag greift damit einen Themenbereich auf, der im öffentlichen Diskurs zunehmend in den Fokus gerät. Zwar ist die Arzt-Patienten-Interaktion seit den 1970er Jahren ein etabliertes linguistisches Forschungsfeld, zu dem bereits zahlreiche Studien mit unterschiedlichen Ausrichtungen vorliegen, allerdings wurde die Sprachkompetenz von Ärztinnen und Ärzten mit Deutsch als Zweitsprache bisher nur unzureichend betrachtet (siehe hierzu Borowski 2018: 40–51). Auch dass Bedarf an kultureller Begleitung berufsfeldspezifischer Sprachangebote besteht, hat sich erst in jüngerer Zeit und auch nur vereinzelt durchgesetzt, was entsprechende punktuelle Maßnahmen wie „Arabisch für den medizinischen Bereich – ein interkultureller Dialogleitfaden (AmBiD)“ als interdisziplinäres Projekt an der Universität Tübingen oder das Islamische Wissenschafts- und Bildungsinstitut (IWB) in Hamburg mit seinen Fort- und Weiterbildungsangeboten für Krankenhaus- und Pflegepersonal belegen, um nur zwei Exempel anzuführen.

Nicht unbedingt dem klassischen Gebiet von Berufs- und Fachsprachen zuzuordnen, aber in gewisser Weise interdependent bzw. darauf ausgerichtet, ist das Feld des sprachsensiblen Fachunterrichts bzw. integrierten Sprachunterrichts (Content and Language Integrated Learning, kurz CLIL). Hier verortet sich der Beitrag von Schwichow und Wulff, in dem ein Modell zur Analyse von Repräsentationen physikalischer Konzepte in alltagssprachlichen Metaphern in Anlehnung an die Theorie nach Lakoff und Johnson vorgestellt wird. Das Modell ist im Rahmen eines Forschungsprojekts entwickelt und in fachdidaktischen Lehrveranstaltungen evaluiert worden. Der damit tangierte Fachbereich nimmt in der heutigen Forschungslandschaft bereits viel Raum ein. Angestoßen durch die großen Vergleichsstudien (PISA, TIMMS) wächst er seit den ersten zentralen Veröffentlichungen wie etwa von Gogolin (2006) beständig weiter (vgl. Ahrenholz et al. 2019 a: 1). Einen guten Überblick zum aktuellen Forschungsstand bieten die drei Sammelbände „Fachintegrierte Sprachbildung: Forschung, Theoriebildung und Konzepte für die Unterrichtspraxis“ (Lütke/Petersen/Tajmel 2017), „Fachunterricht und Sprache in schulischen Lehr-/Lernprozessen“ (Ahrenholz/Hövelbrinks/Schmellentin-Britz 2017) sowie „Fachunterricht, Sprachbildung und Sprachkompetenzen“ (Ahrenholz et al. 2019b).

Entgegen solcher Gesamtschauen aus diesem kurzen Exkurs zielt unsere kaleidoskopische Auswahl an Beiträgen eher auf das Beleuchten der Formenvielfalt. In diesem Sinne beschließen wir das Themenheft mit den konzeptionellen Überlegungen bzw. sprachtheoretischen Ausführungen von Daase. In ihrem Beitrag zielt sie mit ihrem Verständnis von Sprache als sozialer Praxis auf sprachliche Analysen als Grundlage für die Ermöglichung der Aneignung beruflicher Register zur Partizipation an berufssprachlichen Praktiken ab, wobei sie sich auf die soziosemiotische Perspektive Hallidays und seine Funktionale Grammatik bezieht. Wir enden demnach mit einem Gedankenspiel, das sich zwar noch nicht in konkreten Vermittlungsansätzen wiederfindet, aber dezidierte Impulse für die zukünftige Weiterentwicklung von Kurskonzepten bietet – ganz im Sinne notwendiger utopischer Gestade.

Bevor wir uns nun unseren Meilensteinen zuwenden, wollen wir noch auf einen Artikel verweisen, der sich bereits 2014 an einer Zustandsbeschreibung von „DaF und Fach“ (Gladitz et al.) versucht hat und daraus vier grundlegende Defizite bzw. Handlungsempfehlungen ableitet, die ebenso für die DaZ-Domäne im berufsvorbereitenden wie -begleitenden Sektor gelten. Zunächst mahnen die Autorinnen an, dass sich die methodisch-didaktischen Bemühungen von Fachsprachenlehrenden viel spezifischer an den Bedürfnissen der Zielgruppen auszurichten hätten. Weiterhin bedürfe es aufschlussreicher Forschung sowohl die Arbeitsbedingungen und das Wirken von Fachsprachenlehrenden betreffend als auch solche zur Situation und Rolle von Lernenden. Außerdem seien ein koordinierter Austausch zu vorhandenen Konzepten und konstruktive interdisziplinäre Kooperationen von Nöten. Nur so könne schlussendlich sichergestellt werden, dass Ressourcen auch genutzt würden, wodurch wiederum eine Vielzahl von Lehrenden die Chance auf effektive wie nachhaltige Unterstützung bekämen und damit auch die Bemühungen zu einer beständigen Professionalisierung der fachkommunikativen Fremdsprachenausbildung fruchten würden (ebd.: 166–167).

Seitdem ist unseres Wissens kein Übersichtsbeitrag mehr erschienen. Selbst einschlägig anmutende Kompendien – wie bspw. die gleich mehrere InfoDaF-Themenhefte umfassende Sammlung mit Artikeln zur Vermittlung von Fachsprachen im Jahr 2013, die neuerliche ZiF-Ausgabe 24 (1) von 2019 mit dem Themenschwerpunkt Fachsprache, Sammelbände wie der 2015 von Dohrn und Kraft erschienene zu „Fachsprache Deutsch – international und interdisziplinär“ oder aktuellere wie der von Drumm und Roche zu „Berufs-, Fach- und Wissenschaftssprachen“ (2018) oder der von Busch-Lauer zu „Deutsch als Fremd- und Fachsprache an Hochschulen“ (2019) – erweisen sich bei genauerer Betrachtung mehr als eine lose Aneinanderreihung von verschiedenen erfahrungsbasierten Darstellungen aus der Praxis.

Nun möchten wir im Folgenden persönliche Wegmarken setzen, die wir wie angekündigt aus dem eigenen Erfahrungsschatz und unserer Tätigkeit im Zuge der Herausgabe des vorliegenden Themenhefts generiert haben.

Punkt 1: Themenvielfalt

Bei unserem Streifzug durch Feld und Flur im Berufs- und Fachsprachenterrain hätten wir gern noch mehr gesehen: mehr Einblicke in den kleinen Kosmos verschiedener Wissenschaftsdisziplinen, mehr Ausblicke in die große Welt der multiplen Sprachkurssettings, mehr Vielfalt in den Zielgruppen, mehr Auswahl in den Methoden und nicht zuletzt mehr Diskussion um die Standortbestimmung. Wir waren auf abenteuerliche Entdeckungstour im Themendickicht eingestellt und fanden uns auf einem ziemlich übersichtlichen Rundgang durch größtenteils unbestelltes Land wieder. Die hier versammelten Beiträge stehen exemplarisch für den weitläufigen, praxisbezogenen Themenkomplex der studienbegleitenden Fachsprachenkurse sowie für den zunehmend gewichtigen Aufgabenbereich der Forschungsgenese in Empirie und Theoriebildung mit Bezügen zu Deutsch als Fremd- und Zweitsprache im fachkommunikativen wie berufsorientierten Sprachunterricht. Was lediglich im Beitrag von Schwichow und Wulff tangiert wird, ist der Bezug zur Ausbildung von Lehrenden. Das Forschungs- und Repräsentationsdefizit zur Rolle von Fachsprachenlehrenden, auf das bereits Stegu (2007) verweist und das von Zalipyatskikh (2016; 2017) erneut aufgegriffen wird, scheint weiter zu bestehen. Es ist schon sehr verwunderlich, dass in den Darstellungen von didaktisch-methodischen Vermittlungsperspektiven und der Eruierung entsprechender Ansätze oft diejenigen vergessen werden, die tatsächlich vermitteln.

Punkt 2: Angebot und Nachfrage

Die Diskussion um den Fachkräftemangel in Deutschland hat mit dem Fachkräfteeinwanderungsgesetz, das im März 2020 in Kraft getreten ist, einen weiteren Höhepunkt erreicht. Mit der Zahl ausländischer Fachkräfte in verschiedenen Berufsfeldern steigt auch der Bedarf an berufsbezogenen Sprachkursen und Lernmaterialien. Gesetzlich sind Berufssprachkurse über die Deutschförderverordnung (DeuFöV) geregelt und werden von unterschiedlichen privaten und öffentlichen Trägern durchgeführt. Das Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (BAMF) legt jedoch die Lerninhalte und -ziele für die verschiedenen Kurstypen (beispielsweise für die Spezialkurse „Gewerbe-Technik“ oder „Einzelhandel“) fest. Die entsprechenden Lehrkräfte müssen dafür ab dem 01.01.2021 die „Additive Zusatzqualifizierung für Lehrkräfte in Berufssprachkursen“ nach § 18 Abs. 5 DeuFöV vorweisen. Seit geraumer Zeit bieten etwa die Fachstelle „Berufsbezogenes Deutsch“ im Förderprogramm Integration durch Qualifizierung (IQ), die telc gGmbH oder diverse Volkshochschulen bereits entsprechende Fortbildungen für diese Zielgruppe an. Die Angebotslage für die einzelnen Berufsfelder ist unterschiedlich. Wir greifen an dieser Stelle zur Veranschaulichung den Bereich Deutsch für Ärztinnen und Ärzte exemplarisch heraus.

In der Diskussion um den Fachkräftemangel stehen die Gesundheitsberufe schon länger – und in Zeiten von Corona nochmals verstärkt – im Fokus. Die Bundesärztekammer informiert in ihrer Statistik, dass die Zahl der in Deutschland arbeitenden ausländischen Ärztinnen und Ärzte im Jahr 2019 um rund 3 800 auf 58 168 gestiegen ist. Die Reglungen für die Berufszulassung sind in den Bundesländern unterschiedlich – allgemein kann aber festgehalten werden: Ärztinnen und Ärzte, die ihr Medizinstudium in einem EU-Staat absolviert haben, können ihren Abschluss meist ohne Schwierigkeiten anerkennen lassen; bei allen anderen ist zunächst die Gleichwertigkeit zu prüfen. Um die Approbation zu erhalten, muss in der Regel eine umfangreiche Kenntnisprüfung abgelegt werden, die in den meisten Bundesländern um einen Nachweis über allgemeinsprachliche Kenntnisse auf B2-Niveau sowie eine am Niveau C1 orientierte Fachsprachenprüfung zu ergänzen ist. Für letztere ist die jeweilige Ärztekammer zuständig. Vor diesem Hintergrund erstaunt es nicht, dass zahlreiche Sprachkurse und Lernmaterialien wie bspw. die von telc (2014) Schreiben für Ärztinnen/Ärzte oder Lernbox Deutsch für Mediziner B2 – C1 mit einer effektiven Vorbereitung auf die Fachsprachenprüfung werben. Es gibt kaum einen Lehrwerkverlag, der den Markt für medizinisches Deutsch noch nicht besetzt hat: Klett-Langenscheidt bietet Deutsch im Krankenhaus (2013), Hueber Menschen im Beruf – Medizin (2015), Cornelsen verbindet die Kommunikation in sozialen und medizinischen Berufen (2005), Springer offeriert Deutsch für Ärztinnen und Ärzte (2015) und Schenk das Lehrbuch Deutsch für Mediziner (2007). Online werben telc mit Deutsch B2 – C1 Medizin oder Deutsch-Uni Online (DUO) mit fach-deutsch medizin um Kundinnen und Kunden.

Sobald jedoch eine Berufszulassung und eine Anstellung an einem deutschen Krankenhaus erreicht sind, erschweren die Arbeitsbedingungen eine Teilnahme an den vorhandenen berufsbegleitenden Lernangeboten erheblich. Wie gut diese den sprachlichen Bedarfen im Arbeitsalltag tatsächlich entsprechen, ist bisher zudem nicht angemessen erforscht. Einen ersten alarmierenden Einblick gibt die Studie von Borowski (2018) zu drei ausländischen Anästhesistinnen und Anästhesisten, die bereits zwischen drei und fünf Jahren an deutschen Krankenhäusern arbeiten und bei ihren Aufklärungsgesprächen beobachtet wurden. Es zeigen sich erhebliche, teilweise basale sprachliche Schwierigkeiten, die zu Störungen, Beeinträchtigungen und sogar mehrfach zum partiellen Scheitern der Interaktionen führen. Der Spracherwerb dieser Ärztinnen und Ärzte stagniert nicht nur nach dem Einstieg in die Berufspraxis, sondern ist überdies rückläufig. Sprachliche Fehler werden immer weniger wahrgenommen, reflektiert oder bearbeitet und schleifen sich stattdessen immer weiter ein. Es bedarf dringend weiterer Untersuchungen in diesem Bereich.

Der exemplarische Einblick in ein Berufsfeld, in dem mangelnde Sprachkompetenz von besonderer Brisanz ist (vgl. Ohm 2014: 7), lässt ahnen, dass auch in anderen Fachgebieten die tatsächlichen sprachlichen Bedarfe nur ungenügend ermittelt sind und die Konzeption von adäquaten Lernangeboten entsprechend verbesserungswürdig ist (siehe auch Efing et al. 2014). Weitere Forschung – insbesondere auch interdisziplinär – ist hier unbedingt nötig.

Punkt 3: Wissenschaftliche Forschung

Bereits anhand der vorausgehenden Kurzdarstellung der Themenbeiträge wird die Breite des Spektrums von möglichen Forschungsfragen und -ausrichtungen zur Fach- und Berufssprachenvermittlung im DaF-/DaZ-Kontext deutlich.

Augenfällig ist der Mangel an wissenschaftlicher Beschäftigung mit den greifbaren Bestandteilen des fachkommunikativen wie berufsorientierten Fremdsprachenunterrichts, das heißt den konkreten Lerngegenständen, Lehr- und Lernmaterialien. Barić und Serena beispielsweise beschreiben sehr detailliert die Genese der Rahmencurricula in Anlehnung an den Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen und tragen deren Bedingungsfaktoren zusammen. Solche fundierten und im wissenschaftlichen Diskurs etablierten Praxisbeispiele bieten auch durchaus Erkenntnisse und Inspiration für die Ausgestaltung zukünftiger Curricula und Unterrichtskonzepte. Sie beantworten jedoch nicht die Frage nach der bedürfnisspezifischen wie bedarfsgerechten Angemessenheit von fach- und berufssprachlichen Angeboten. Eine kritische Analyse oder gar empirische Evaluation von Lehrwerken und -plänen bzw. Kurskonzeptionen steht jedoch bisher weitestgehend aus. Inwieweit können die vorhandenen Materialien tatsächlich zum Lernerfolg beitragen und die Lehrenden in der Unterrichtsvorbereitung und -durchführung unterstützen? Welche Lerngegenstände erweisen sich als unabdingbar und grundlegend, welche Lehr- und Lernformate als besonders effizient?

Auffällig ist darüber hinaus, dass Publikationen im Kontext von Berufs- und Fachsprachen häufig Einzelphänomene betrachten, die zudem oftmals stark innerdisziplinär ausgerichtet sind. Ein Blick über den viel zitierten Tellerrand hinaus würde hier sicher neue Erkenntnishorizonte öffnen und den wissenschaftlichen Diskurs vorantreiben. Wir plädieren demnach für eine unabdingbare interdisziplinäre Zusammenarbeit sowohl bei der Gestaltung von Forschungsdesigns als auch bei der Ausgestaltung von fach- wie berufsbezogenen Fremdsprachenkursen. Da dieses Manko wohl auch der mangelnden Anerkennung von Fremdsprachenausbildung als eigenständigem, akademischen Fachbereich geschuldet ist, gilt es, weiter am Image und der öffentlichen Wahrnehmung von Deutsch als Fremd- und Zweitsprache als wissenschaftlicher Disziplin zu arbeiten.

Bezeichnend in diesem Zusammenhang und zur Veranschaulichung kurz erwähnt, sind die Integrationskurse (einschließlich des Orientierungskurses) – auch bekannt als Einbürgerungskurse. Gelten sie den DaF-/DaZ-Lehrenden vornehmlich als einträgliche Einkommensquelle, geht es dem Staat in Persona von Juristinnen und Juristen, Politik- und Gesellschaftswissenschaftlerinnen und -wissenschaftlern vornehmlich um die staatsbürgerliche Integrationsleistung im Sinne der Anerkennung des deutschen Rechtswesens wie der Gesellschafts- und Werteordnung, das heißt der Einordnung in die deutschen Lebensverhältnisse. Es wäre wünschenswert, die verschiedenen Akteure in einen konstruktiven Dialog zu bringen. Projekte wie ein Werkstattgespräch zur „Individuellen Integration durch Sprache“ mit einer Vertreterin der Politik- und Vergleichenden Bildungswissenschaften (Kristine Görgen) sowie einem Vertreter der Literatur- und Kulturwissenschaften als zudem ausgewiesenen DaFler (Roger Fornoff) am Institut für interdisziplinäre Rechtsforschung der Humboldt-Universität zu Berlin sind hier ein erster Schritt in die richtige Richtung.

Eine Schieflage von Verantwortlichkeiten bzw. eine unvorteilhafte Verteilung von Zuständigkeiten zeigt sich jedoch nicht nur bei Einbürgerungstests, sondern auch die Fachsprachenprüfungen von Ärztinnen und Ärzten betreffend (siehe Punkt 2). Warum werden diese in den Ärztekammern noch immer ausschließlich von ausgebildeten Medizinerinnen und Medizinern unter Ausschluss der Personen mit entsprechender Fachsprachenexpertise durchgeführt? Sollte sich das Fach DaF/DaZ nicht auch hier initiativer bzw. selbstbewusster zeigen und sich seiner gesellschaftlichen Verantwortung stellen?

„Nach der Humboldt’schen Universitätsidee ist Wissenschaft ein nie abgeschlossener Prozess der Wahrheitssuche, bei der die wissenschaftliche Erkenntnis von heute der wissenschaftliche Irrtum von morgen sein kann“ (Wolf 2013: 23). Unser Fach ist noch immer eine relativ junge Disziplin und weiter um Profilbildung bemüht. Wir sollten aber keine Angst vor Fehlern haben oder davor, uns zu exponieren und dem vorzubeugen suchen, indem wir nur auf Bewährtes zurückgreifen. Die Entwicklungen im Bereich der Berufs- und Fachsprachen sind bisher noch recht überschaubar. Wir möchten hier für mehr Experimentierfreude und Mut im Umgang mit Forschungsmethoden und für die Neuausrichtung tradierter methodisch-didaktischer Vermittlungsansätze plädieren.

Punkt 4: Internationalisierung und Vernetzung

Wie schon unter Punkt 1 angemerkt, hatten wir auf mehr internationale Stimmen gehofft, doch scheint unser Aufruf nicht weit genug erhört worden zu sein. Bedauerlicherweise – und passend zum Absatz – haben die Netzwerke hier wohl zu kurz gegriffen.

In unserer globalen Welt, die wir uns heute recht einfach im Taschenformat auf den Bildschirm holen können, meinen wir oft, die Dinge im Blick zu haben und über alles Wesentliche informiert zu sein. Doch das alltägliche Leben spielte sich schon immer jenseits der großen Arenen ab. Sprache ist Alltag und der Erwerb einer fremden, zumal berufs- und fachbezogen, findet auf Nebenschauplätzen statt.

Zwar gibt es eine ganze Reihe von Akteuren der Auswärtigen Kultur- und Bildungspolitik, die einerseits mit dem Auftrag der Vermittlung und Pflege der deutschen Sprache durch kulturelle Angebote, Sprachkurse oder deutschsprachige Medien weltweit betraut sind und andererseits für internationalen Austausch stehen und einen entsprechenden Wissenschaftstransfer begünstigen sollen, doch folgen auch ihre Programme strukturellen Algorithmen und sind konditioniert auf ein bestimmtes Gesichtsfeld. Nicht zuletzt sind internationale oder auch transnationale Bildungskooperationen und -projekte oft sehr zielgruppenspezifisch zugeschnitten.

Neben der deutschen Auslandsphilologie und der Ausbildung von Fremdsprachenlehrenden weltweit fördert der Deutsche Akademische Austauschdienst (DAAD) ein breites Spektrum an Studienfächern deutscher Hochschulen in 34 Ländern mit mehr als 60 Standorten. Zudem bieten deutsche Unternehmen global lokale Ausbildungsplätze. Der berufs- wie fachbezogene Spracherwerb des Deutschen spielt dabei eine große Rolle. Trotzdem scheint hier eine nachhaltige Kommunikations- wie Informationslücke zu klaffen, wird das Rad mehrfach neu erfunden und versickert ein großes Potential für die forschungsbasierte Weiterentwicklung von Konzepten und Materialien zum fachkommunikativen wie berufsorientierten Fremdsprachenunterricht. Sinnvoll bzw. denkbar wäre hier eine Bündelung der Expertise in einem Fachforum auf einer digitalen Informations- und Kommunikationsplattform wie beispielsweise als Partner des weltweit agierenden Netzwerks H-Net – Humanities and Social Sciences Online, das heißt als ein weiterer Teilverbund ähnlich H-Germanistik oder H-Soz-u-Kult.

Punkt 5: Interkulturelle Verortung

Der fünfte und letzte Punkt widmet sich der Kultur; symbolisch gewissermaßen, denn auch ihr wird oft nur nachgeordnet Bedeutung beigemessen. „[W]ith culture often considered to be a fifth skill, after speaking, listening, reading and writing“, kritisiert Kramsch (1996: 4) schon vor 15 Jahren die Ausgestaltung von Fremdsprachenunterricht. Auch mit dem Anspruch einer grundlegenden kulturwissenschaftlichen Fundamentierung des Faches Deutsch als Fremdsprache durch Altmayer (2004) oder mit der entsprechenden Konsolidierung eines empirischen Forschungsduktus durch Altmayer und Koreik (2010a; 2010b) hat sich bis heute, insbesondere den Berufs- und Fachsprachendiskurs betreffend, wenig geändert.

Programmatisch scheint einzig das „Schnittstellenfach“ der von Jürgen Bolten 1992 institutionalisierten „Interkulturellen Wirtschaftskommunikation“, das nach Papageorgiu (2015: 104) oft mit einer „Tautologie zum Gegenstandsbereich der interkulturellen Kommunikation (Thomas 1993; Schulz von Thun/Kumbier 2006; Bungarten 1998) mit einer Erweiterung auf wirtschaftliche Konstellationen“ einhergeht. Die etablierte DaF-Gemeinschaft begegnet dieser Disziplin der kommunikativen Verhaltensstereotype, statischer Merkmalskataloge und modellhafter Welterklärungsversuche nicht zuletzt aufgrund ihres profitorientierten Anstrichs mit einem gewissen Argwohn. Im einschlägigen Publikationsorgan Online-Zeitschrift für Interkulturelle Studien (IKJ) finden sich dabei durchaus diskutable Überlegungen wie die zu Transnationalen Räumen als Konfliktlöseinstrumente der gemeinsamen Geschichtsaufarbeitung zwischen Nationalstaaten (Schulz 2006: 51), zu „Interkultureller Kommunikation und Technik“ (Hennecke 2008) oder „Recht und Kultur“ (Marschelke 2012). Außerdem gehen die beiden Herausgebenden durchaus mit dem Zeitgeist und setzen sich für eine zukunftsfähige Ausrichtung ihrer Wissenschaftsdisziplin ein. So zieht Rathje (2009) mit einem „anwendungsorientierte[n] Vorschlag zur Generalüberholung“ des Kulturbegriffs ins Feld und Bolten (2016) ruft zum „Neudenken der verschiedenen interkulturellen Trainings“ auf. Zumindest wird hier nachjustiert, während in Konzepten zum fachkommunikativen Fremdsprachenunterricht Deutsch kaum Entwicklungen zu verzeichnen sind. Huson verfasst 2003 einen dezidierten Artikel zur interkulturellen Kompetenz in der Tourismusausbildung auf dem „Terrain des Fremdsprachenunterrichts (Deutsch)“; Kuznecova und Löschmann widmen sich 2010 den interkulturellen Aspekten im Fachsprachenunterricht für Architekten; für die Rechtswissenschaft finden sich Veröffentlichungen mit entsprechenden Attributen bei Husinec (2010), Meyer (2012; 2013) sowie Gladitz (2008; 2014; 2016; 2020) und Schön und Schrimpf konstatieren immerhin schon 2010 einen erhöhten Bedarf an interkultureller Kommunikation in der Medizin aufgrund der Internationalisierung und damit einhergehenden Veränderung der Fachkommunikation. Doch auch hier lässt sich – wie bereits angemerkt und nicht zuletzt durch den Beitrag von Putzier im vorliegenden Themenheft bestätigt – erst in jüngerer Zeit ein Fortschritt erkennen.

Warum legen wir die Vermittlung der Kompetenztrias von Sprache, Kultur und Fach nicht vereint in die Hände von professionellen Fachsprachenlehrenden der Fremdsprache Deutsch – zumal berufssprachliche Curricula verstärkt an ein alltagskommunikatives Kulturverständnis anknüpfen können? Warum richten wir nicht den Blick vermehrt auf die vermittelnde Funktion von Sprache in der sozialen Konstruktion unserer Lebenswirklichkeit, insbesondere in der Auseinandersetzung mit ihrer kulturellen Dimension? Sprache formt unser Denken und beeinflusst damit auch unser Handeln; Denken und Handeln sind kulturgebunden:

„People who identify themselves as members of a social group [...] acquire common ways of viewing the world through their interactions with other members of the same group. These views are reinforced through institutions like the family, the school, the workplace, the church, the government, and other sites of socialization throughout their lives. Common attitudes, beliefs, and values are reflected in the way members of the group use language – for example, what they choose to say or not to say and how they say it.“ (Kramsch 1998: 6)

Im Grunde lässt sich alles in jeder Sprache sagen. Jede Sprache hat nur unterschiedliche Möglichkeiten, Ideen und Konzepte auszudrücken. Die Fähigkeit, dies adäquat in einer fremden Sprache zu tun, entscheidet über die Möglichkeit der gesellschaftlichen Teilhabe bzw. der Partizipation an beruflichen wie fachlichen Diskursen. Dies lässt sich am Beispiel der Rechtssprache veranschaulichen. Grundlegende Rechtsbegriffe – wie Freiheit und Gleichheit, Gerechtigkeit und Rechtsstaatlichkeit – rufen so viele (und oft gegensätzliche) Assoziationen hervor (Gladitz 2008: 117–123). Die Bedeutung solch vermeintlich „universeller“ Rechtsbegriffe wird maßgeblich von der Kultur einer bestimmten Gesellschaft und ihrem rechtlichen Rahmen beeinflusst. Selbst innerhalb derselben Rechtssprache, wie der deutschen, ist das Verständnis von Rechtsbegriffen in verschiedenen nationalen Rechtssystemen wie Deutschland, Österreich und der Schweiz nicht gewährleistet. Ebenso gibt es Unterschiede in der rechtlichen Bedeutung englischer Rechtsbegriffe im Vereinigten Königreich, den Vereinigten Staaten oder Australien; oder Unterschiede im Französischen zwischen Frankreich und Algerien. Englisch und Französisch sind aber auch die Sprachen, die in supranationalen Strukturen wie der Europäischen Union zur Rechtsgestaltung verwendet werden. Das EU-Recht muss in die anderen Amtssprachen übersetzt werden, wobei die bestehende Rechtsterminologie verwendet werden muss, die spezifisch für die Sprache und den rechtlichen Kontext des Übersetzenden ist. Dies führt über den Übersetzungsprozess zu subtilen Bedeutungsunterschieden. Die Bedeutung ergibt sich aus gesellschaftlich determinierten Werten, Ideen und Haltungen jenseits juristischer Begriffe, die offengelegt werden müssen, um verständlich und übertragbar zu sein. In der Rechtsterminologie spiegeln sich kulturbasierte Konzepte eines spezifischen Rechtssystems. Studierende wie Praktizierende des Rechts müssen daher verstehen bzw. dafür sensibilisiert werden, dass ihr Gebrauch immer mit ihrer eigenen persönlichen Erfahrung verbunden ist. Das Urteil beruht stets auf dem eigenen Standpunkt vor dem Hintergrund der eigenen Bildungs-, Berufs- und Sozialkultur. Wir sehen die Realität nicht so, wie sie ist, sondern wie wir sind. Das gilt auch für andere Fachbereiche und Berufsfelder, weshalb ein Hauptziel des fachkommunikativen und/oder berufsorientierten Fremdsprachenunterrichts unter anderem die Ausbildung einer fluiden, interkulturellen wie intersubjektiven Reflexionskompetenz sein sollte.

– und der Weisheit letzter Schluss:

Um einen qualitativ hochwertigen, das heißt effizienten wie integrativen Berufs- und Fachsprachenunterricht für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache anbieten zu können, bedarf es vor allem einer den aktuellen Herausforderungen wie Bedürfnissen angepassten Ausbildung der entsprechenden Lehrkräfte. Dazu gehören ein Vorantreiben der Forschung und die Weiterentwicklung von praktischen Vermittlungsansätzen ebenso wie die interdisziplinäre Kooperation und internationale Vernetzung der beteiligten Akteure. Schließlich braucht es sowohl einen vertrauensvollen, wertschätzenden und inspirierenden Dialog zwischen wissenschaftlicher Gemeinschaft und Sprach- wie Kulturmittelnden als auch den konstruktiven Austausch und die kritische Auseinandersetzung mit den Voraussetzungen wie Erfordernissen der Lernenden selbst. Mit der Lektüre unseres InfoDaF-Themenheftes laden wir dazu ganz herzlich ein.

About the authors

Dr. Damaris Borowski

Dr. phil., Universität Bielefeld, ist als Wissenschaftliche Mitarbeiterin in der Qualitätsoffensive Lehrerbildung (BMBF) an der Tübingen School of Education und dem Deutschen Seminar der Universität Tübingen tätig. Sie forscht und lehrt hauptsächlich in den Bereichen Professionalisierung von Lehrerinnen und Lehrern für sprachsensiblen Fachunterricht und Mehrsprachigkeitsdidaktik sowie Deutsch als Zweit-/Fremdsprache für den Beruf.

Anne Gladitz

studierte unter anderem Germanistik/Deutsch als Fremdsprache und Rechtswissenschaft an der TU Dresden und kam so mit der Fachsprachendidaktik in Kontakt. Sie unterrichtete Rechtsdeutsch und Wirtschaftsdeutsch in verschiedenen internationalen Kontexten. In ihrer Doktorarbeit geht sie der Bedeutung von kulturellem Hintergrundwissen bei der Vermittlung der deutschen Rechtssprache nach. Zurzeit ist sie wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Universität Bielefeld im Fachbereich Deutsch als Fremd- und Zweitsprache.

Literatur

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Published Online: 2021-02-17
Published in Print: 2021-02-03

© 2021 Walter de Gruyter GmbH, Berlin/Boston

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