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Publicly Available Published by De Gruyter February 17, 2021

Zwischen Rat und Tat: Reflexionen zur studienbegleitenden Vermittlung der Fremdsprache Deutsch

Between advice and action: reflections on the cross-faculty teaching of German in tertiary education
Silvia Serena

Deutschdozentin an der Wirtschaftsuniversität Bocconi in Mailand (Italien), sie widmet sich seit Jahren der Aus- und Fortbildung von Deutsch- und Fremdsprachenlehrenden und hat von 1984 bis 1992 die Zeitschrift FRAGEZEICHEN – Beiträge zu Theorie und Praxis des Deutschunterrichts in Italien herausgegeben. Sie ist im Hochschulprojekt Studienbegleitender Deutschunterricht an Universitäten und Hochschulen – Curricula und Lehrwerke seit dessen Gründung involviert und setzt sich seit Jahren für dessen Verbreitung ein; sie war für die Endredaktion des daraus entstandenen Lehrbuchs Mit DEUTSCH studieren arbeiten leben verantwortlich und verfasste das entsprechende Lehrerhandbuch auf DVD.

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and Karmelka Barić

Sie arbeitet im studienbegleitenden Deutschunterricht an der Universität in Novi Sad (Serbien), Fakultät für Bauwesen Subotica, und an der Technischen Hochschule. Seit 2003 hat sie am Hochschulprojekt Studienbegleitender Deutschunterricht an Universitäten und Hochschulen – Curricula und Lehrwerke in Bosnien und Herzegowina, Frankreich, Italien, Kroatien, Makedonien, Rumänien und Serbien sowie am Lehrwerk Mit DEUTSCH studieren arbeiten leben als Autorin, Übersetzerin und Herausgeberin mitgewirkt und die Lernplattform dazu gestaltet.

Zusammenfassung

Im Beitrag wird ein Überblick über die Rahmencurricula zum studienbegleitenden Deutsch- und Fremdsprachenunterricht gegeben, die in ost- und südosteuropäischen Ländern als Anwendung des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GeR) auf den Hochschulbereich entstanden sind. Exemplarisch werden aus einigen Rahmencurricula Beispiele von fach-, berufs- und sprachübergreifenden Deskriptoren unter die Lupe genommen und als Vorläufer des GeR-Begleitbandes ins Bewusstsein gerückt. Der studienbegleitende Deutsch- und Fremdsprachenunterricht in dem hier vertretenen Verständnis ergibt sich aus einem ganzheitlichen kompetenz- und handlungsorientierten Ansatz, der auf die Entwicklung der gesamten Persönlichkeit der Studierenden als Menschen abzielt und sie daher auf das Leben und den Beruf vorbereitet.

Abstract

This article provides an overview of the framework curricula developed in Eastern and South-Eastern European countries as an application of the Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) to cross-disciplinary foreign language courses at universities. A selection of cross-faculty, cross-occupational and cross-lingual descriptors of the framework curricula are considered more closely and shown as a sort of “forerunners” to some of the descriptors of the CEFR Companion Volume. The holistic competence-based action-oriented cross-cultural approach of these curricula covers the developement of the entire students’ personalities and prepares them for their future professional life.

1 Zwischen Rat und Tat: Rahmencurricula für den studienbegleitenden Deutsch- und Fremdsprachenunterricht

Zwischen 1994 und 2014 sind im Rahmen eines in Warschau gestarteten Hochschulprojekts in zehn ost- und südosteuropäischen Ländern Rahmencurricula (fortan RC) für den studienbegleitenden Deutschunterricht (fortan SDU) an Universitäten und Hochschulen erschienen (vgl. Serena/Barić 2020; Barić/Serena 2019; Serena/Barić 2018; Serena/Barić 2017; Lévy-Hillerich 2016; Lévy-Hillerich/Serena 2009).[1] Sie enthalten sowohl theoretische Angaben zu Prinzipien, Zielen, Inhalten, Methoden, Bewertung und Beurteilung – also „Rat“ – als auch praktische Anweisungen für die „Tat“ – also deren entsprechende Umsetzung in der Unterrichtsplanung, im Unterricht selbst sowie beim Erstellen von Unterrichtsmaterialien.

Diese gemeinsamen Grundbausteine sind länderspezifisch adaptiert worden, was sich im jeweiligen Titel ausdrückt: „Rahmencurriculum für Deutsch als Fremdsprache im studienbegleitenden Fremdsprachenunterricht an Universitäten und Hochschulen in ...“ (es folgt der Name des entsprechenden Landes). Das Augenmerk liegt hier vor allem auf dem Fremdsprachenunterricht. Die Curricula sind zwar zunächst von Deutschlehrenden auf Deutsch verfasst, aber durchaus auf die Konzeption von studienbegleitendem Unterricht anderer Fremdsprachen (fortan SFU) übertragbar, da die theoretischen Ausführungen sprach- und fachübergreifend gültig sind. Diese Angaben bilden das eigentliche RC, das als Fließtext plus Glossar in die jeweilige Landessprache übersetzt wurde (siehe Abbildung 1). Die Anhänge hingegen (etwa 20 bis 30 in jedem RC, siehe Abbildung 2), die als Anwendungshilfe für die Lehrenden entstanden sind, wurden bisher nicht übersetzt. Ein Versuch, der diesbezüglich in Italien unternommen wurde, um die Rahmencurricula italienischen Lehrenden anderer Fremdsprachen zugänglich zu machen, wurde bedauerlicherweise nicht zu Ende geführt (dazu Lévy-Hillerich 2016: 44–45).

Eine weitere Besonderheit ist die explizite Nennung von Universitäten und Hochschulen im Titel der Rahmencurricula, da sich besonders im Bildungssystem von ost- und südosteuropäischen Ländern diese Institutionen in Hinblick auf ihre Abhängigkeit vom Bildungsministerium beziehungsweise auf ihre Autonomie deutlich unterscheiden können.

Da diese Curricula lediglich einen „Rahmen“ und kein festgeschriebenes Lehrprogramm darstellen und somit eher als Unterstützung der Planung von Lehr- und Lernprozessen gedacht sind, lässt sich ihre Anwendung beziehungsweise Umsetzung in den zehn am Projekt beteiligten Ländern schwer verfolgen. Nachweisbar sind zumeist die Bemühungen vereinzelter engagierter Dozierenden, die einerseits die Implementierung der Standards des Rahmencurriculums auch gegen institutionellen Widerstand durchsetzen und die sich andererseits weiterhin, das heißt selbst nach Erscheinen des letzten RC im Jahr 2014, für dieses gemeinschaftliche Hochschulprojekt einsetzen. Die letzte Untersuchung zur Verbreitung dieses studienbegleitenden Ansatzes in den beteiligten Ländern liegt über zehn Jahre zurück (Lévy-Hillerich/Serena 2009) und müsste zum Erfassen des Status quo wiederholt werden. Inzwischen sind jedoch nicht nur die Begründerin des Projekts, Dorothea Lévy-Hillerich, sowie der Verleger des letzten aus dem Projekt entstandenen Lehrwerks (Lévy-Hillerich et al. 2010) verstorben, sondern es besteht auch nicht mehr die damalige Unterstützung durch das Goethe-Institut und die Robert Bosch Stiftung.

Da die Rahmencurricula bisher nur in die Sprachen der Länder übersetzt wurden, aus denen die an der Erstellung beteiligten Arbeitsgruppen stammten, und nicht in weiter verbreitete Sprachen, wie zum Beispiel ins Englische oder Französische, ist ihr Bekanntheitsgrad bis heute dementsprechend eingeschränkt geblieben. Der Ansatz von „studienbegleitendem“ Fremdsprachenunterricht in dem hier vertretenen, auf langjähriger Erfahrung basierenden, fakultätsübergreifenden, kompetenzorientierten Verständnis (dazu mehr unter Abschnitt 2) ist in der westlichen – sowohl der deutschsprachigen als auch nicht-deutschsprachigen – Hochschullandschaft unbekannt (mehr zu den Gründen in Baric/Serena 2020). Im Unterschied zu Sprachkursen, die an Universitäten in deutschsprachigen Ländern für ausländische Studierende fachübergreifend veranstaltet werden, geht es in diesem Ansatz darum, den Studierenden in ihren Herkunftsländer in der Sprache und durch die Sprache Kompetenzen zu vermitteln, die sie in jeglichem Fachbereich einsetzen können:

„Die Studierenden sollten während des studienbegleitenden Deutschunterrichts Schlüsselqualifikationen (soft skills) erwerben, um z. B. bei einem Auslandsaufenthalt und im Beruf ihre Gedanken, Vorschläge, Pläne und Projekte etc. sinnvoll, verständlich, überzeugend und effektiv präsentieren zu können. Fach- und berufsorientierter Unterricht umfasst ebenso die Vorbereitung auf Studien- und Praktikumsaufenthalte in deutschsprachigen und anderen europäischen Ländern.“ (RC Makedonien 2013: 8)

Der vorliegende Beitrag versteht sich als Plädoyer für die Fortführung und erweiterte Sichtbarmachung des Projekts, das ein mannigfaltiges Potential nicht nur für den studienbegleitenden Deutsch-, sondern für jeglichen studienbegleitenden Fremdsprachenunterricht bietet. Des Weiteren geht es darum, sowohl Lehrenden als auch Lehrwerksautorinnen und -autoren einen Einblick in das außerordentlich reichhaltige Instrumentarium der Rahmencurricula zu gewähren. Dabei soll insbesondere die Pionierarbeit betont werden, die hinsichtlich der Adaption des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen (Europarat 2001, fortan GeR) auf den Fremdsprachenunterricht im tertiären Bildungsbereich geleistet wurde. Manche der enthaltenen Ansätze finden sich tatsächlich im aktuell erschienenen GeR-Begleitband (Europarat 2020) wieder, besonders aber entspricht dem „aim of facilitating quality in language education and promoting a Europe of open-minded plurilingual citizens“ (Council of Europe 2018: 26) die gesamte Orientierung der Rahmencurricula mit ihrem Anspruch „die Studierenden selbstständige Bürger im Sinne einer European citizenship werden zu lassen“ (RC Bosnien und Herzegowina: 21) und in den Studierenden eine „Europafähigkeit“ zu entwickeln (RC Bosnien und Herzegowina: 90). Das bestehende Hochschulprojekt also in diese Richtung weiter auszubauen, wäre sicher eine fruchtbare Aufgabe.

2 Zwei grundlegende Begriffe: „Rahmencurriculum“ und „studienbegleitend“

Schauen wir zur näheren Bestimmung der beiden Begriffe in den Originaltext. Da heißt es zum Beispiel im RC Bosnien und Herzegowina:

„Es [das Rahmencurriculum] dient der Planung und Gestaltung eines hochschulspezifischen und hochschuladäquaten Deutschunterrichts, durch den die Studierenden Deutschkenntnisse erwerben, die im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen und im Europäischen Portfolio beschrieben und international vergleichbar sind.

Es beschreibt einen Deutschunterricht, der berufsorientierend und interdisziplinär zu verstehen ist, weil er die Studierenden befähigt, europaweit mobil zu sein und von Praktika und Arbeitserfahrungen im Ausland zu profitieren. Im Vordergrund stehen dabei die Sprache als Mittel zur allgemeinsprachlichen sowie fachlichen Verständigung und die wachsenden Anforderungen an die Fremdsprachenkenntnisse in der beruflichen Praxis. Es dient somit als Hilfe bei der Erstellung von Dossiers und Lehrbüchern.“ (RC Bosnien und Herzegowina 2011: 10)

Diese Definition ist insofern wichtig, als sie impliziert, dass die Rahmencurricula eine Hilfe für Lehrende für die Qualitätssicherung des SDU in Richtung Transparenz der universitären Abschlüsse sowie für die Entwicklung der sprachlichen Handlungsfähigkeit der Studierenden in sozialen, wirtschaftlichen und kulturüberschreitenden Situationen sein können – eine Handlungsfähigkeit, die über die Grenzen des Faches hinausgeht und das Fachstudium fach- und wissenschaftsübergreifend „begleitet“. „Studienbegleitend“ ist nach dem RC Serbien ein Unterricht, der „an den Hochschulen und Universitäten [...] als Pflichtwahlfach 2 bis 6 Semester lang parallel mit dem Hochschulstudium verläuft“ (RC Serbien 2010: 50) und auf die bis zum Abitur erworbenen Sprachkenntnisse aufbaut. Zielgruppe sind also

„Studierende an Universitäten und Hochschulen, die Deutsch als studienbegleitenden Fremdsprachenunterricht gewählt haben [...]. Ziel des Deutschunterrichts sollte es sein, sie im Sinne des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens zum nächst höheren Sprachniveau zu führen.“ (RC Bosnien und Herzegowina 2011: 10)

Nach dem RC Makedonien soll damit

„der Deutschunterricht für Studierende anderer Fachrichtungen als der Germanistik unterstützt und langfristig gesichert werden. Die Unterrichtenden bekommen ein Instrument, mit dem sie hochschulspezifischen und hochschuladäquaten Deutschunterricht planen können, in dem die Studierenden außer Deutschkenntnissen, die durch den Referenzrahmen vergleichbar geworden sind, auch berufsübergreifende Qualifikationen erwerben.“ (RC Makedonien 2013)

Die Entwicklung von diesen „berufsübergreifenden Qualifikationen“ geschieht auf der Grundlage des unter den Prinzipien genannten Lernkonzepts der beruflichen Handlungskompetenz (RC Bosnien und Herzegowina 2011: 92–93), die sich aus dem Zusammenwirken von Fach-, Sozial-, Methoden-, Persönlichkeits- und interkultureller Kompetenz ergibt. Der Begriff „Berufs- und Fachorientierung“ wird dabei wie folgt erklärt:

„Hochschulabsolventen brauchen Fachkompetenz, d. h. Fachwissen und Fachkönnen:

– Sie können ihr fachliches Wissen situationsgerecht umsetzen und sind zu fachlichem Engagement bereit.

– Sie untersuchen, steuern, gestalten und sichern Prozesse und Arbeitsabläufe ab und können deren Ergebnisse darstellen und beurteilen.

– Sie können Aufgaben und Probleme zielorientiert, sachgerecht, selbstständig und entsprechend der Denkstruktur des Faches oder der Kommunikation im Fach [...] lösen.

Angesichts der Tatsache, dass die Studierenden im Verlauf ihres Arbeitslebens immer häufiger Beruf und Berufsfeld wechseln müssen und die Entwicklungen auf dem Arbeitsmarkt immer weniger voraussagbar sind, bedeutet Berufs- und Fachorientierung heute vor allem den Erwerb von berufsübergreifenden Qualifikationen, die sich als dauerhaft verwendbar erweisen [...]. Solche Qualifikationen sind auf nicht vorhersehbare Situationen leichter übertragbar als fachbezogenes Wissen und Können.“ (RC Bosnien und Herzegowina 2011: 13)

Diese „Qualifikationen“, die in der fremden Sprache und durch diese erworben werden, sind nicht nur berufs- und fachübergreifend, sondern auch sprachübergreifend. Sie werden durch einen studienbegleitenden Sprachunterricht aufgebaut und entwickelt. Vom sprachwissenschaftlichen Gesichtspunkt her fließen in den studienbegleitenden Fremdsprachenunterricht Elemente aus Fach-, Wissenschafts-, Berufs- und Allgemeinsprache ein, die nicht klar voneinander abgrenzbar sind. Während die Fachsprachenforschung eine lange Tradition hat (vgl. z. B. Fluck 1976; Möhn/Pelka 1984; Roelcke 1999; Roelcke 2017) und sich daraus die Forschung im Bereich der Berufssprache weiterentwickelt – wie zum Beispiel bei dem auf den DaF-Unterricht bezogenen Vorschlag von Christian Efing (2014: 415–441) mit seinem Plädoyer für Berufssprache als eigenständigem Register am Schnittpunkt von Allgemein-, Bildungs- und Fachsprache – ist die Forschung, die sich gezielt mit dem studienbegleitenden Fremdsprachenunterricht beschäftigt, viel jünger (Ylönen 2015; 2016; Rösler 2015; Schramm/Seyfarth 2017; Serena/Barić 2017). Oft wird der studienbegleitende Deutsch- und Fremdsprachenunterricht dahingehend missverstanden, als dass in ihm nur eine nicht berufsbezogene Allgemeinsprache unterrichtet wird, weshalb ihm oft an Universitäten ein entsprechend expliziter Fachsprachenunterricht gegenübergestellt wird, der ausdrücklich eine Berufsbezogenheit vorsieht.

Der SDU ist von Didaktikerinnen und Didaktikern (vgl. Rösler 2015: 7–12; Ylönen 2015; Ylönen 2016) in den letzten Jahren immer wieder neu unter die Lupe genommen worden: Zwei Ausgaben der Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht sind einzig ihm gewidmet (vgl. Ylönen 2015; Ylönen 2016). Begrifflich wird er als fakultätsübergreifender und nichtfachsprachlicher Deutschunterricht definiert, der an Universitäten und Hochschulen das Studium und die Studierenden begleitet (Lévy-Hillerich/Serena 2009: 7; Barić/Serena 2016: 9–11) mit dem Ziel, „in der Fremdsprache eine berufliche Handlungskompetenz zu erwerben, deren Grundlagen nicht nur fachlich sind, sondern auch soziale und methodische Qualifikationen mit einschließen“ (Lévy-Hillerich/Serena 2009: 9). Der SDU verfolgt so das Ziel, die Studierenden mit dem notwendigen sprachlichen Wissen und Können auszurüsten, das sie sowohl für ihre zukünftigen Aufgaben in Studium, Forschung und Beruf als auch für den Alltag in der Kommunikation und im Zusammenleben mit Menschen anderer Herkunft, Sprachen, Kulturen und Lerntraditionen brauchen. Durch die Fremdsprache sollen sie die entsprechenden sprachübergreifenden, zukunftsweisenden Kompetenzen und so genannte Schlüsselqualifikationen entwickeln wie zum Beispiel logisches und analytisches Denken, Team-, Visualisierungs-, Problemlösungs- und Entscheidungsfähigkeit, Leistungs- und Hilfsbereitschaft, Selbstverantwortung, Selbstständigkeit und dergleichen mehr (vgl. Lévy-Hillerich/Serena 2009: 7). Mit diesem zusätzlichen Bildungsauftrag setzt sich der SDU vom allgemeinen DaF-Unterricht für Erwachsene ab, nicht aber in der Verwertung und Aufnahme der allgemeinen sprachwissenschaftlichen und sprachdidaktischen Einsichten, die durch die stetige in den Rahmencurricula ausdrücklich genannte wissenschaftliche Begleitung durch Expertinnen und Experten gewährleistet wird.

3 Ein genauerer Blick in die Rahmencurricula

Nachfolgend werden exemplarisch in Abbildung 1 das Inhaltsverzeichnis und in Abbildung 2 die Liste der Anhänge des RC für Bosnien und Herzegowina (2011) abgedruckt. Abbildung 1 bezieht sich auf das eigentliche RC, das die Grundlage der Anhänge bildet: Darin finden sich unter anderem berufs- und fachorientierte Arbeitsverfahren, Listen von berufs-, fach- und wissenschaftsbezogenen Textsorten (siehe Abbildung 3), hochschuladäquate Deskriptoren (siehe Abbildung 4), Vorschläge zur Entwicklung von Schlüsselqualifikationen und von kommunikativen berufs- und fachübergreifenden Kompetenzen (siehe Abbildung 5) sowie Kompetenz- und Kriterienkataloge (siehe Abbildung 6).

Alle Rahmencurricula sind auf die gleiche Weise aufgebaut. Die hier abgebildeten Inhaltsverzeichnisse gelten demnach stellvertretend für die der anderen Rahmencurricula.

Abb. 1 Inhaltsverzeichnis des theoretischen Teils eines Rahmencurriculums zum studienbegleitenden Fremdsprachenunterricht. Hier: RC Bosnien und Herzegowina (2011: 6)
Abb. 1

Inhaltsverzeichnis des theoretischen Teils eines Rahmencurriculums zum studienbegleitenden Fremdsprachenunterricht. Hier: RC Bosnien und Herzegowina (2011: 6)

Abb. 2 Inhaltsverzeichnis der „Anhänge“, das heißt des praxisbezogenen Teils eines Rahmencurriculums zum studienbegleitenden Fremdsprachenunterricht. Hier: RC Bosnien und Herzegowina (2011: 7)
Abb. 2

Inhaltsverzeichnis der „Anhänge“, das heißt des praxisbezogenen Teils eines Rahmencurriculums zum studienbegleitenden Fremdsprachenunterricht. Hier: RC Bosnien und Herzegowina (2011: 7)

Um einen genaueren Einblick in die Hochschulspezifik zu geben, werden nachfolgend vier Beispiele angeführt: Sie stammen aus dem RC für Bosnien und Herzegowina (2011) und dem RC für die Ukraine (2014). Ersteres wurde gewählt, weil es sich um die letzte veröffentlichte Ausgabe der südosteuropäischen Rahmencurricula handelt (siehe Abschnitt 4) und das RC für die Ukraine, weil es sich um die letzte überarbeitete und ergänzte Ausgabe unter derselben Projektleitung handelt (ebd.).

Das erste Beispiel ist ein Auszug aus dem Anhang „Hochschuladäquate Textsorten“ (RC Ukraine 2014: 107), aus dem nur die ersten beiden Bereiche abgedruckt werden. Es fehlen also die letzten beiden Bereiche „Informationsverarbeitung“ und „Fachsprachen“.

Abb. 3 Auszug aus Anhang 19 „Hochschuladäquate Textsorten“ des RC für die Ukraine (2014: 107)
Abb. 3

Auszug aus Anhang 19 „Hochschuladäquate Textsorten“ des RC für die Ukraine (2014: 107)

Das zweite Beispiel (Abbildung 4) ist ein Auszug aus der Einleitung zum Anhang „Hochschuladäquate Deskriptoren“ aus dem RC für Bosnien und Herzegowina (2011: 127–144), die den Lehrenden helfen sollen, die Vorgaben des GeR entsprechend den für das RC ausgewählten hochschuladäquaten Textsorten umzusetzen. Zunächst werden die Deskriptoren beschrieben:

Abb. 4 Auszug aus dem Anhang „Hochschuladäquate Deskriptoren“ des RC Bosnien und Herzegowina (2011: 127)
Abb. 4

Auszug aus dem Anhang „Hochschuladäquate Deskriptoren“ des RC Bosnien und Herzegowina (2011: 127)

Das dritte Beispiel betrifft die Entwicklung beziehungsweise den Erwerb von Schlüsselqualifikationen im und durch den FSU: In der ersten Spalte dieses Anhangs werden die Dimensionen, das heißt die zu entwickelnden berufsbezogenen Sozial-, Methoden- und Persönlichkeitskompetenzen, aufgeführt, in der zweiten sind die speziellen Bereiche angegeben, in denen sie zum Tragen kommen, in der dritten werden die entsprechenden Schlüsselqualifikationen aufgefächert und in der vierten wird konkret gezeigt, was im SFU geschehen kann. In allen in Abbildung 5 genannten Dimensionen werden die drei Bereiche „Studieren“ (z. B. Dimension 3), „Arbeiten“ (z. B. Dimension 1 und 2) und „Leben“ (z. B. Dimension 4 und 5) berührt (mehr dazu in Serena 2013), die auch die Grundlage des als Umsetzung der Rahmencurricula zuletzt erschienenen Lehrwerks Mit DEUTSCH studieren, arbeiten, leben bilden (Lévy-Hillerich et al. 2010). Die in der dritten Spalte genannten Einzelqualifikationen, wie Zielstrebigkeit, rationelles Arbeiten, Organisationsfähigkeit, Weiterbildungsbereitschaft, Mitdenken, Erkennen eigener Grenzen, sollen von Studierenden im Zusammenhang mit den Zielbereichen der zweiten Spalte und den Dimensionen der ersten Spalte entwickelt werden. Sie nützen ihnen nicht nur für ihre „Studierfähigkeit“, sondern auch nach Beendigung des Studiums im Beruf und im Leben. Zum Beispiel kann die in Spalte zwei genannte Fähigkeit, Arbeitsergebnisse vorzustellen, entwickelt werden, wenn Studierende angeleitet werden, in der Fremdsprache eine Präsentation vor ihren Kommilitoninnen und Kommilitonen zu halten. Dabei lernen sie nicht nur, die notwendigen allgemeinsprachlichen und fachbezogenen Redemittel zu verwenden, sondern auch vor einem Publikum professionell aufzutreten und einen Vortrag visuell zu unterstützen. Die erworbenen Fähigkeiten, beispielsweise zum Aufbau einer PowerPoint-Präsentation, nützen aber nicht nur im Augenblick der Vorstellung in der Gruppe der Lernenden, sondern auch später im Beruf, etwa bei der Vorstellung eines Produktes oder eines Projektes. Gleiches gilt auch, wenn Studierende im Rahmen von Dimension drei der ersten Spalte durch gezielte Aufgaben auf die lexikalischen Anforderungen des Arbeitens und Studierens vorbereitet werden und Techniken vermittelt bekommen, mit deren Hilfe sie neuen Wortschatz selbstständig erschließen, lernen und behalten können. Auch das geschieht im Hinblick auf die späteren Anforderungen im Beruf und im Leben.

Das vierte Beispiel ist ein Auszug aus einer als Anwendung vom „Modell der berufsbezogenen interkulturellen kommunikativen Kompetenz“ im RC für die Ukraine (2014: 26) entstandenen Tabelle (Abbildung 6), die zeigt, was im Rahmen der Fach-, Methoden-, Sozial- und Persönlichkeitskompetenz zum Beispiel bei der Vorstellung des eigenen Unternehmens erwartet werden kann. Die in den Kann-Beschreibungen unterstrichenen Teile hat die Arbeitsgruppe aus Profile Deutsch (Glaboniat et al. 2002 und 2005) übernommen.

Abb. 5 Umsetzung von Schlüsselqualifikationen im SDU aus dem Anhang 2.2 des RC für Bosnien und Herzegowina (2011: 91)
Abb. 5

Umsetzung von Schlüsselqualifikationen im SDU aus dem Anhang 2.2 des RC für Bosnien und Herzegowina (2011: 91)

Abb. 6 Auszug aus Anhang 26 c „Kompetenz- und Kriterienkatalog“ des RC für die Ukraine zur Bewertung einer Unternehmensvorstellung (2014: 123)
Abb. 6

Auszug aus Anhang 26 c „Kompetenz- und Kriterienkatalog“ des RC für die Ukraine zur Bewertung einer Unternehmensvorstellung (2014: 123)

Interessant ist in dieser Tabelle, dass die sprach- und fachübergreifenden Kompetenzen mit den Sprachaktivitäten des GeR (hier „Interaktion mündlich“ und „Rezeption schriftlich“, auf den vorhergehenden nicht abgedruckten Seiten aber auch „Produktion schriftlich“ und „Produktion mündlich“) in Verbindung gebracht werden, dass detaillierte Kann-Beschreibungen aufgeführt sind und dass die zu beherrschende „Grammatik“ einerseits in Form der systematischen Elemente (wie „Fragesätze“, „Objektsätze“) und andererseits in Form von Sprachhandlungen (wie „Tatsachen angeben“, „annehmen“, „ablehnen“) angegeben ist. Die Angaben zur Grammatik beziehen sich hier zwar auf die deutsche Sprache, aber es ist leicht einzusehen, dass sie im Falle einer anderen Fremdsprache auf der Grundlage der anderen Spalten ersetzt werden können. Hervorzuheben ist ferner, dass in der Darstellung neben dem Wortschatz selbst auch die Art und Weise des Sprechens sowie die Körpersprache Berücksichtigung finden. Somit wird deutlich, dass die an der Ausarbeitung des RC Beteiligten unter anderem auch die im GeR (2001: 91) erwähnten paralinguistischen Mittel vor Augen hatten, auf die Studierende hingewiesen werden müssen: Sie müssen lernen, dass sie in der Kommunikation nicht nur auf die konventionalisierten und daher erlernbaren sprachbegleiteten Handlungen achten sollten, sondern auch sich selbst beobachten müssten, weil sie beispielsweise in ihrer Haltung unbewusst Interesse oder Desinteresse mitteilen können – und gerade das kann wiederum fach- und sprachübergreifend für den Erfolg im Studium, im Beruf und im zwischenmenschlichen Leben ausschlaggebend sein.

4 Rahmencurricula – Ein Blick zurück

Die in den Abschnitten 1 bis 3 vorgestellte Orientierung des studienbegleitenden, fakultätsübergreifenden Fremdsprachenunterrichts über die Grenzen der Auffassung von Sprache als rein kognitivem „Lernstoff“ hinaus in Richtung eines ganzheitlichen Lernens zum „Studieren“, „Arbeiten“ und „Leben“ geht auf die Zeit nach dem Fall der Mauer, Anfang der 90er Jahre zurück. Damals wandten sich Deutschlehrende polnischer Hochschulen an das soeben eröffnete Goethe-Institut in Warschau mit der Frage, was sie tun sollten, um ihre Studierenden adäquat auf die Kommunikationsbedürfnisse mit einem Europa vorzubereiten, das bisher auch für sie selbst unerreichbar hinter Grenzen gelegen hatte und mit dem sich neue sozio- wie bildungspolitische Herausforderungen verbanden. Aus der Reflexion darüber, wie das fremdsprachliche Angebot von Bildungsinstitutionen von nun an aussehen sollte, entstand 1994 unter der Leitung von Dorothea Lévy-Hillerich, der damaligen Verantwortlichen für Fortbildungsmaßnahmen für Lehrende am oben genannten Goethe-Institut, das von der Robert Bosch Stiftung und dem Goethe-Institut unterstützte Hochschulprojekt zum studienbegleitenden Deutschunterricht. Es führte in seiner ersten Phase (1994–2004: „Förderung des studienbegleitenden Deutschunterrichts an Universitäten und Hochschulen – Curricula und Lehrwerke“) durch mehrere aus der Zusammenarbeit der Goethe-Institute Warschau und Prag mit der Robert Bosch Stiftung entstandene internationale Fortbildungs- und Werkstatt-Seminare zur Entwicklung der ersten „Rahmencurricula für Fremdsprachenlektorate Deutsch als Fremdsprache“ an polnischen, tschechischen und slowakischen Hochschulen und Universitäten. Die Gruppen der Autorinnen und Autoren (etwa zwanzig) wurden von der Projektleitung (Ulrich Spät, Dorothea Lévy-Hillerich und Knut Noke) begleitet und von Wolfgang Tönshoff von der Universität Konstanz wissenschaftlich betreut. Auf der Grundlage dieser Rahmencurricula entstanden das richtungsweisende B2/C1-Lehrwerk Mit DEUTSCH in Europa studieren, arbeiten, leben (Lévy-Hillerich/Krajewska-Markiewiecz 2004) und eine Reihe von berufs- und fachsprachenorientieren Lehrbüchern zur Kommunikation im Beruf, das heißt Kommunikation im Tourismus (Lévy-Hillerich 2004), in der Landwirtschaft (Lévy-Hillerich 2005a), in sozialen und medizinischen Berufen (Lévy-Hillerich 2005b) und in der Wirtschaft (Lévy-Hillerich/Fearns 2009).

Danach begann eine zweite durch das Goethe-Institut, die Bosch-Stiftung und die Stabilitätspaktgelder unterstützte Phase des Hochschulprojektes (2005–2010: Projekt „Studienbegleitender Deutschunterricht an Universitäten und Hochschulen in Bosnien und Herzegowina, Frankreich, Italien, Kroatien, Makedonien, Rumänien und Serbien“). 2006 flossen die bisher erschienenen Rahmencurricula in einer polnisch-tschechisch-slowakischen Neuausgabe zusammen (RC Polen, Tschechien und Slowakei 2006). Parallel dazu entstand im gleichen Jahr auch ein Rahmencurriculum in der Ukraine (Neuausgabe 2014) und eines in Belarus, das allerdings nie offiziell erschienen ist (Lévy-Hillerich 2016: 27). Nach und nach entstanden unter der Leitung von Dorothea Lévy-Hillerich und in Zusammenarbeit mit den jeweiligen Referentinnen und Referenten für Bildungskooperation der einzelnen Goethe-Institute weitere Rahmencurricula: für Kroatien 2007, für Serbien 2010, für Bosnien und Herzegowina 2011 und für die Republik Makedonien 2013. Auch sie wurden wissenschaftlich begleitet (Tönshoff) und auch in dieser Phase wurde ein Lehrwerk entwickelt, allerdings auf dem Niveau A2/B1: Da die Perspektive eines vereinten Europas inzwischen nichts Neues mehr war, hieß es ganz einfach Mit DEUTSCH studieren, arbeiten, leben (Lévy-Hillerich et al. 2010). Es wurde zu einem einmaligen Erlebnis, an dem sich Lehrende der Arbeitsgruppen der verschiedenen Länder beteiligten. Vor dem Hintergrund ihrer Erfahrung mit ihren Studierenden wurden die Themen gewählt und die Materialien geliefert, die nach einem Probelauf in den einzelnen Ländern durch das vierköpfige Redaktionskomitee überarbeitet und harmonisiert wurden. Außerdem entstanden ein Glossar in 19 Sprachen, eine sehr detailliert strukturierte Moodle-Plattform (Barić 2016) und ein Handbuch für Lehrende auf CD-ROM (Serena 2012, Serena 2016), in dem alle Grundlagen der Rahmencurricula für eine autonome Lehrerfortbildung aufbereitet wurden. Dieses Lehrwerk, als Umsetzung der Rahmencurricula und somit der speziell für Unterricht an Universitäten ausgebauten Angaben des GeR, ist vorläufig das vollständigste Instrument für Studierende, die im Ausland fakultätsübergreifend Deutsch lernen. Im Lehrwerk selbst ist der Bezug zum GeR in den Kann-Beschreibungen, den Sprachhandlungslisten, den Lehr- und Lern- sowie Beurteilungsverfahren deutlich nachvollziehbar (mehr dazu in Serena 2013). Hervorzuheben ist außerdem, dass alle Rahmencurricula sich immer als gemeinschaftliches Produkt einer Gruppe kooperierender Kolleginnen und Kollegen verstanden haben, so dass sie bisher nur mit ihrem Jahrgang ohne ausdrückliche Nennung aller Mitarbeitenden in die Literatur eingegangen sind.

5 Rahmencurricula, GeR und Begleitband: ein offener Weg in die Zukunft

Wie oben verschiedentlich angedeutet, sind die Rahmencurricula eine Adaption des GeR 2001 für den hochschuleigenen Fremdsprachenunterricht. Dies ist beispielsweise nachweisbar:

  1. in der Angabe der zu erwartenden Leistungen auf den verschiedenen Referenzniveaus (z. B. RC Bosnien und Herzegowina 2011: 32 und 154; RC Ukraine 2014: 68);

  2. in der Auswirkung von dem im GeR erwähnten „privaten, öffentlichen, beruflichen und Bildungsbereich“ auf die Auswahlkriterien von Themen und Texten (RC Ukraine 2014: 31);

  3. in der Entscheidung darüber, „welche lexikalischen Einheiten (feste Wendungen und einzelne Wörter) die Studierenden erkennen und/oder verwenden müssen, auf welche lexikalischen Einheiten sie vorbereitet werden sollen“ (RC Bosnien und Herzegowina 2011: 16);

  4. in der Behandlung von Beurteilung und Bewertung im Falle von universitätseigenen Abschlussprüfungen im Zusammenhang mit internationalen Abschlüssen (RC Bosnien und Herzegowina 2011: 20–24; RC Ukraine 2014: 36, 38) und in der Selbstbeurteilung (RC Bosnien und Herzegowina 2011: 154–155; RC Ukraine 2014: 104).

Allerdings gibt es auch Manches, was zwar aus dem GeR adaptiert ist, aber schon in einer Form erscheint, die darüber hinausgeht und im neu herausgegebenen Begleitband (Europarat 2020) wiederzufinden ist. Ein Beispiel ist der Begriff „Mehrsprachigkeit“, der im Glossar von allen Rahmencurricula aufgenommen ist und – in Anlehnung an den GeR – zum Beispiel im RC für Bosnien und Herzegowina dem Begriff „Vielsprachigkeit“ gegenübergestellt wird (RC Bosnien und Herzegowina 2011: 37). Im zuletzt erschienenen RC für die Ukraine (2014) wird er sogar besonders hervorgehoben, indem er – im Unterschied zu den anderen Rahmencurricula – in den theoretischen Teil unter die Prinzipien als „subordinative Mehrsprachigkeit“ eingefügt ist:

„Unter Subordinativem Plurilinguismus (subordinativer Mehrsprachigkeit) versteht man das Beherrschen von zwei und mehr Sprachen mit ungleichem sozialem Wert auf verschiedenen Niveaus und ihr adäquater Gebrauch in verschiedenen kommunikativen Kontexten.“ (ebd.: 63)

Das klingt fünf Jahre später bei Enrica Piccardo (2019: 193), die unter anderem auch am – gerade auf Deutsch veröffentlichten – Begleitband zum GeR mitgewirkt hat, wie folgt:

“In a plurilingual approach, the relationship and interaction between languages is central. When one learns a language, one acquires awareness of several other languages. Plurilingualism posits a single, holistic, fluid, dynamic repertoire that one navigates inside according to the context.”

Im RC für die Ukraine (2014: 34) ist außerdem von einer „Mehrsprachigkeitsdidaktik“ auf Hochschulebene die Rede, die in einem Modell des mehrsprachigen Erwerbs (ebd.: 89) und in einer Mindmap „Mehrsprachigkeit im Kopf“ (ebd.: 90) visuell dargestellt wird, die man wiederum mit den Beispielskalen zur plurilingualen und plurikulturellen Kompetenz (Europarat 2020: 144–151) verknüpfen könnte. Auf den Begriff der Mehrsprachigkeit wird an dieser Stelle nicht nur eingegangen, weil er der Ausgangspunkt für die Kalibrierung der genannten Deskriptoren und den damit zusammenhängenden Arbeiten (North/Piccardo 2019; Piccardo/North 2019: 239; Piccardo 2017) ist, sondern auch, weil er im Begleitband ein Eckpfeiler für den Begriff „Mediation“ ist, welcher gegenüber dem GeR viel breiter gefasst ist (North/Piccardo 2016; Europarat 2020: 112–142), und weil daher zu fragen ist, ob in den auf den GeR sich stützenden Rahmencurricula der Begriff erscheint und weiterentwickelt werden könnte. Im Glossar aller Rahmencurricula, außer dem des RC für die Ukraine 2014, erscheint zwar der Begriff tatsächlich (z. B. im RC Bosnien und Herzegowina 2011: 36), wird aber durch den Verweis auf „Sprachmittlung“ im „Verhältnis von Muttersprache und Zielsprache“ erklärt (ebd.: 17) und mit einer Liste von Zielaktivitäten (z. B. ebd.: 119) ausgestattet, die sich hauptsächlich auf den im Begleitband entwickelten Bereich „Mediation von Texten“ (Europarat 2020: 115–129) beschränken. Interessant ist allerdings, dass in diesem Bereich des RC für die Ukraine (2014: 103) die „Fähigkeit zur Mediation“ unter der Frage: „Wie können wir künftig Konflikte vermeiden und effektiver zusammenarbeiten?“ genannt ist, die zumindest zeigt, dass hier schon angedacht ist, was dann im Begleitband unter „Kommunikation in heiklen Situationen und bei Meinungsverschiedenheiten erleichtern“ (Europarat 2020: 138) und im gesamten Bereich Mediation in viel breiterem Umfang zu finden ist (ebd.: 112–143).

Ein weiterer Bereich, der beim Erscheinen der Rahmencurricula noch in den Kinderschuhen steckte, ist die Online-Interaktion (ebd.: 104–106), die in den Rahmencurricula nur gestreift wird (RC Bosnien und Herzegowina 2011: 28, 69; RC Ukraine 2014: 46, 58). Alles in allem: Die Rahmencurricula sind nicht nur im Entwicklungsprozess der Didaktik des Fremdsprachenunterrichts im Hochschulbereich als ein fester Bestandteil zu sehen, sondern sind in der Lage, mit deren Weiterentwicklung Schritt zu halten. Im Falle einer Neuausgabe würde dies bedeuten, auch das in jedem RC für die autonome Weiterbildung der Lehrenden eingefügte Glossar der Fachtermini auszubauen und dadurch auch den Leserinnen und Lesern des Begleitbandes eine Orientierungsstütze zu liefern. Die Rahmencurricula bieten allerdings auch eine Dimension, die über die Referenz-Skalen hinausgeht und aus einem ganzheitlichen fach-, berufs- und sprachübergreifenden Ansatz entspringt, den man letztendlich auf den berühmten Pestalozzi-Spruch des Lernens „Mit Kopf, Herz und Hand“ (nach Dedering 2000: 183) zurückführen könnte. Die Sozial-, Methoden-, Fach- und Persönlichkeitskompetenzen, mit denen vom Gesichtspunkt der Rahmencurricula her Hochschulabsolvierende jeglicher Studienrichtung für den Beruf und für das sprachliche Handeln im Leben während und nach Ende des Studiums ausgerüstet werden sollen (Barić/Serena 2019; Barić/Kic-Drgas/Serena 2019; Serena/Barić 2020; Serena/Barić 2018; Serena/Barić 2017), bilden die Grundlage, um im Rahmen eines lebenslangen Lernens viele der heute noch nicht vorhersehbaren Situationen professionell meistern zu können. Dazu gehört auch die jetzige Herausforderung der Verlagerung auf das Corona-Virus-bedingte Online-Lernen, das ein Weiterdenken der dabei zu entwickelnden Kompetenzen erfordert, das allerdings ohne eine ganzheitliche Fragestellung droht, den Blick auf den ganzen Menschen zu verlieren. Der studienbegleitende Ansatz ist in dem Sinne ganzheitlich, als er Studierende als eine eigenständige Adressatengruppe von in der Entwicklung stehenden Menschen betrachtet, die Kompetenzen aufbauen müssen, und dies in der Sprache und durch die Sprache tun. Das Besondere an den Rahmencurricula ist, dass sie genauso wie der GeR sprachübergreifend sind und sich nicht nur auf den DaF-Unterricht beziehen lassen, obwohl sie sich bislang der deutschen Sprache als Kommunikationsmittel mit dem Zweck bedient haben, gezielte methodisch-didaktische, berufsrelevante, fachübergreifende hochschuleigene Hilfen und Deskriptoren anzubieten. Ein studienbegleitender Fremdsprachenunterricht ist aufgrund dieser holistischen Betrachtungsweise an sich schon berufsvorbereitend, weil er die berufsübergreifenden Kompetenzen schult, die in vielen Berufen notwendig sind, und dabei den „Lernstoff Sprache“ nicht als isoliertes Objekt, sondern als Mittel zum Zweck betrachtet. In den dafür entstandenen Rahmencurricula kommen gleichzeitig eine praxisorientierte Theorie und eine theoriegeleitete Praxis zum Ausdruck – ganz im Sinne von Otto Herz (1985: 27): „Theorie ohne Praxis macht blind. Praxis ohne Theorie macht dumm”. Zwar bleiben dadurch Lehrenden und Kursplanenden die Mühe der individuell verantworteten Suche nach der dazwischenliegenden Balance und das dauernde Schweben zwischen Rat und Tat nicht erspart, doch wird Lehren und Lernen dabei zu einem spannenden, faszinierenden und nie endenden Abenteuer.

About the authors

Silvia Serena

Deutschdozentin an der Wirtschaftsuniversität Bocconi in Mailand (Italien), sie widmet sich seit Jahren der Aus- und Fortbildung von Deutsch- und Fremdsprachenlehrenden und hat von 1984 bis 1992 die Zeitschrift FRAGEZEICHEN – Beiträge zu Theorie und Praxis des Deutschunterrichts in Italien herausgegeben. Sie ist im Hochschulprojekt Studienbegleitender Deutschunterricht an Universitäten und Hochschulen – Curricula und Lehrwerke seit dessen Gründung involviert und setzt sich seit Jahren für dessen Verbreitung ein; sie war für die Endredaktion des daraus entstandenen Lehrbuchs Mit DEUTSCH studieren arbeiten leben verantwortlich und verfasste das entsprechende Lehrerhandbuch auf DVD.

Karmelka Barić

Sie arbeitet im studienbegleitenden Deutschunterricht an der Universität in Novi Sad (Serbien), Fakultät für Bauwesen Subotica, und an der Technischen Hochschule. Seit 2003 hat sie am Hochschulprojekt Studienbegleitender Deutschunterricht an Universitäten und Hochschulen – Curricula und Lehrwerke in Bosnien und Herzegowina, Frankreich, Italien, Kroatien, Makedonien, Rumänien und Serbien sowie am Lehrwerk Mit DEUTSCH studieren arbeiten leben als Autorin, Übersetzerin und Herausgeberin mitgewirkt und die Lernplattform dazu gestaltet.

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Published Online: 2021-02-17
Published in Print: 2021-02-03

© 2021 Walter de Gruyter GmbH, Berlin/Boston

Downloaded on 30.11.2022 from frontend.live.degruyter.dgbricks.com/document/doi/10.1515/infodaf-2021-0002/html
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