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BY 4.0 license Open Access Published by De Gruyter Mouton March 26, 2022

Formen, Verwendungen und Funktionen von Sprachvariation

Einstellungen von Lehrenden an Wiener Universitäten und Kinderuniversitäten

Forms, functions and use of language variation
University Lecturers’ Attitudes towards Language Variation when Teaching at Viennese Universities and Children’s Universities
Lisa Krammer

Abstract

In the German-speaking world, communication within institutions, in particular universities, is generally expected to be conducted in Standard German. This paper investigates whether this notion aligns with the perceptions and attitudes of lecturers at Viennese universities and children’s universities. The five major Viennese universities were, due to their broad catchment area resulting in a diverse (in terms of both geographic origin and linguistic background) teaching staff and student body, chosen for participant recruitment. The research question is addressed by empirically examining lecturers’ self-assessment of their usage of standard and regional varieties of German in the two different contexts of teaching, i. e. at universities and children’s universities, using an online questionnaire. The findings show that intra-individual variation is used by lecturers as a functional resource to create specific contexts and meanings during teaching. Across the whole investigation, teachers in the middle and oldest age groups perceived their use of language variation as more consistent than the younger group. Results indicate that the way lecturers speak at university significantly affects how they speak at children’s university. In conclusion, regarding different situational constellations and activities, a clear context-specific use of the whole variational spectrum can be observed.

1 Ausgangspunkt

„Wir sprechen 60 Sprachen.“[1] Diese Aussage ist auf einem Werbeplakat der Universität Wien zu finden. Damit macht die größte Hochschule Österreichs nicht nur auf das vielfältige Studienangebot aufmerksam, sondern betont auch die Mehrsprachigkeit der Studierenden und Lehrenden. Es ist anzunehmen, dass in dieser Hinsicht primär auf die „äußere Mehrsprachigkeit“ der Studierenden und Lehrenden rekurriert wird. Inwieweit spielt jedoch die „innere Mehrsprachigkeit“ (Wandruszka 1975: 321) des Deutschen bzw. das individuelle sprachliche Repertoire (vgl. Blommaert und Spotti 2017; Busch 2017) innerhalb des Wissenschaftsbetriebs, einer vermeintlich homogen standardsprachlich geprägten gesellschaftlichen Domäne, eine Rolle? Löffler (vgl. 2003: 5) führt unter den primären Verwendungsbereichen der Standardsprache unter anderem Wissenschaft, Literatur, Kunst, Gottesdienst und Schule an. Klein (vgl. 2013: 25) und Ammon et al. (vgl. 2016: XLV) schließen (universitäre) Vorlesungen in ein Standardsprachkorpus ein. Bei Ammon (vgl. 1995: 76) gelten Lehrkräfte als Sprachnormautoritäten. Allerdings ist hierbei zu berücksichtigen, dass die sprachlichen Verhältnisse in Deutschland, Österreich und der Schweiz sehr unterschiedlich sind und diese Kategorisierungen überwiegend idealtypische Vorstellungen und Stereotypisierungen reflektieren.

Diese Untersuchung beschäftigt sich mit der Variation innerhalb der deutschen Sprache in Österreich aus der Perspektive der Spracheinstellungsforschung. Der Beitrag beantwortet die folgenden Leitfragen: Wie wird das Variationsspektrum der deutschen Sprache von Lehrenden an Wiener Universitäten wahrgenommen und wie schätzen diese selbst ihre Sprachverwendung im universitären Kontext der Lehre ein?[2] Und inwiefern unterscheidet sich jene Sprachverwendung der Lehrenden, wenn diese im Rahmen der Kinderuniversität mit Kindern interagieren?

Im Rahmen von Kinderuniversitäten werden Wissenschaft und Forschung für Kinder und Jugendliche erlebbar gemacht. Kinderuniversitäten sind ebenso wie Universitäten Orte der Begegnung, des gemeinsamen Lernens und Austauschens. Sie sind von sprachlicher Vielfalt der Lehrenden sowie Kinder geprägt und bieten Räume für forschendes Lernen jenseits sozialer und ökonomischer Differenzlinien. Demnach ist ein Vergleich dieser beiden Institutionen nicht nur hinsichtlich variationslinguistischer Fragestellungen naheliegend und gleichermaßen lohnend. Die zweiwöchige „Kinderuni Wien“ bietet Kindern im Alter von 7 bis 12 Jahren kostenfrei die Möglichkeit, in den Räumlichkeiten von sechs Wiener Universitäten und einer Fachhochschule an Lehrveranstaltungen teilzunehmen (vgl. Kinderuni 2019).

Die Einstellungen und Wahrnehmungen von Lehrenden zur mündlichen, variationsspezifischen Verwendung der deutschen Sprache im universitären Kontext der Lehre und im Rahmen von Kinderuni-Lehrveranstaltungen wurden mithilfe einer Online-Fragebogenerhebung erhoben. Es gilt aufzuzeigen, welche unterschiedlichen (linguistisch unter anderem als „Varietäten“[3] konzipierten) sprachlichen Erscheinungs- bzw. Gebrauchsformen von Lehrenden unterschiedlicher Fachdisziplinen in verschiedenen Situationen, Gesprächskonstellationen und während verschiedener Aktivitäten gemäß deren Selbstwahrnehmung verwendet werden. Durch die Selbsteinschätzung der Lehrenden hinsichtlich ihrer Sprachverwendung im institutionellen Kontext der Lehre und im Zuge von Kinderuni-Lehrveranstaltungen können erstmalig auch Vergleiche zwischen diesen beiden Lehrtätigkeiten gezogen werden. Des Weiteren wurde entsprechend der subjektiven Wahrnehmung der Lehrenden die verwendeten Sprechweisen der Kinder erfasst. Die Untersuchung der persönlichen Wahrnehmungen und Einstellungen der teilnehmenden Kinder zu deren eigener Sprach(en)verwendung wäre ebenso lohnend, hat sich jedoch in der praktischen Umsetzbarkeit (Abklärung rechtlicher Belange, Einverständniserklärung der Eltern, Zeitpunkt der Befragung etc.) als nicht durchführbar erwiesen.

Zunächst werden der Forschungsstand und theoretische Rahmen näher erläutert. Daran anschließend werden die Forschungsfragen angeführt sowie das methodische Setting und die Stichprobe vorgestellt. Danach werden die Ergebnisse der empirischen Erhebung präsentiert, diskutiert und im Ausblick die Relevanz des Beitrags aufgezeigt.

2 Forschungsüberblick

Spracheinstellungsstudien im tertiären Bildungsbereich in Österreich (vgl. Krammer 2020; Dannerer und Mauser 2019) stellen im Unterschied zum sekundären Bildungsbereich (vgl. Vergeiner et al. 2019; De Cillia und Ransmayr 2019; Knöbl 2012; Hochholzer 2004) ein in soziolinguistischen wie variationslinguistischen Forschungsparadigmen (und darüber hinaus) nach wie vor wenig fokussiertes Untersuchungsfeld dar. Insbesondere für den Forschungsbereich „Kinderuniversitäten“ gibt es bisher keine genuin linguistischen Arbeiten.

Im Rahmen des Projekts VAMUS (Verknüpfte Analyse von Mehrsprachigkeiten am Beispiel der Universität Salzburg) wurden die Sprachverwendung sowie Spracheinstellungen von Studierenden, Lehrenden und dem Verwaltungspersonal der Universität Salzburg und sprachenpolitische Aspekte erforscht. Das Datenkorpus umfasst Fragebögen, Leitfadeninterviews, Videoaufzeichnungen und schriftliche universitäre Dokumente (vgl. Dannerer und Mauser 2019: 389). Die Ergebnisse zeigen eine klare Trennung zwischen privaten und öffentlichen Kontexten: Die befragten Lehrenden haben angegeben, im Alltag das Variationsspektrum mehr auszuschöpfen und je formeller eine Situation im institutionellen Kontext der Lehre ist, desto eher wird Standarddeutsch herangezogen. Vor allem in Situationen wie Fachvorträgen, bei mündlichen Prüfungen oder generell aus Höflichkeit (vgl. Dannerer 2019: 136–137).

Empirische Forschungsarbeiten der Kinderuni Basel (vgl. Grunder et al. 2004), Kinderuni Münster (vgl. Bergs-Winkels et al. 2006), Kinderuni Braunschweig-Wolfsburg (vgl. Richardt 2008), Kinderuni Zürich (vgl. Stöckli 2011) und der Bonner Kinderuni (vgl. Kretschmer 2017) legen den Fokus vorwiegend auf die Interessen und Einstellungen der Kinder im Hinblick auf Wissenschaft, deren persönliches Erleben und die Rezeption der Lehrveranstaltungen, den verzeichneten Lernzuwachs und auf die Reflexionen der beteiligten Lehrenden. Böttner (vgl. 2018: 131–174) untersuchte mithilfe der Videographie (Videoanalyse und Ethnografie) unterschiedliche Interaktionsordnungen zwischen Kindern und Lehrenden der Junior-Uni Wuppertal, darunter ebenso die Verteilung und Dynamik der Redebeiträge und eine Analyse der Gesprächsstrukturen und -muster der Akteur*innen.

Es ist zu konstatieren, dass sich bisherige Untersuchungen in unterschiedlichem Ausmaß vorwiegend mit der inhaltlichen Verständlichkeit der Lehrveranstaltungen beschäftigt haben und der Frage nachgegangen sind, wie Wissenschaftskommunikation im Rahmen von Kinderuniversitäten zwischen Komplexität und Zugänglichkeit eine Balance finden kann bzw. muss. Außerdem werden, abgesehen von Studien über kognitive Fähigkeiten von Kindern, welche darlegen, wie diese wissenschaftliche Inhalte aufnehmen, verstehen und verarbeiten (vgl. Sodian und Meyer 2013; Haerle 2006), in Forschungsarbeiten häufig die Herausforderungen hinsichtlich der Kommunikation zwischen Lehrenden und Kindern näher erläutert. Hinsichtlich adäquater Wissensvermittlung werden folgende Kriterien hervorgehoben: die eigene Forschungstätigkeit und Rolle vom Blickwinkel der Kinder aus zu betrachten, die Themen und Inhalte bestmöglich an die Lebenswelt der Kinder anzuknüpfen und eine möglichst kindgerechte Sprache zu verwenden (vgl. Seifert 2012: 178). Für die Kommunikation der Lehrenden im Kontext der Kinderuni bedeutet dies mitunter eine Übersetzungsarbeit zu leisten und Fachsprache und Alltagssprache bestmöglich miteinander zu kombinieren (vgl. Schreiber 2016: 105). Folgendes Beispiel für diese Gratwanderung zwischen einer kindgerechten Übersetzung von Fachbegriffen sowie der Beibehaltung einer wissenschaftlichen Essenz liefert Kretschmer: „So erklärt ein Dozent den Begriff des Philologen mit Menschen, ‚die die Wörter lieb haben‘ [...], was den tieferen Sinn des Wortes nicht erschließt“ (2017: 255).

Summa summarum erweisen sich demnach Einstellungsstudien zur Struktur, Verwendung und hinsichtlich unterschiedlicher Funktionen von Sprachvariation im Rahmen von Kinderuniversitäten als Desiderat in der Linguistik.

3 Theoretischer Rahmen

3.1 Spracheinstellungsforschung

Dieses Forschungsprojekt greift eine Facette jener linguistischen Problemstellung auf, mit der sich gegenwärtig die (einschlägige) Forschung intensiv auseinandersetzt: der emischen Dimension sprachlicher Heterogenität. Das Ausloten der sich auf Basis der Indexikalität unterschiedlicher Varietäten entfaltenden sozialen Bedeutung von Sprache stellt einen zentralen Gegenstandsbereich der modernen Soziolinguistik dar (vgl. u. a. Spitzmüller 2013).

[S]ociolinguistic variation contributes a purely performative, subtle, speaker-indexical resource, ranging from social category membership to momentary affective states. The boundary between variation and the referential system is permeable in both directions. (Eckert 2019: 769)

Die soziale Bedeutung von Sprache konstituiert sich aus jenem im Lauf der Sozialisation erworbenen inner-/außerlinguistischen Wissen[4], das mit der Verwendung von Sprache und ihren Sprecher*innen verknüpft wird; ein hinsichtlich der Konstruktion und Interpretation sozialer Wirklichkeit[5] tragendes Segment jener Semantizität (des Gebrauchs) von Sprache bilden potenziell handlungssteuernde Attitüden, Stereotype und Ideologeme, wie sie in Spracheinstellungsäußerungen reflektiert werden (vgl. Glauninger 2017: 126). Diese attitudinal-perzeptive Dimension von Sprache darf allerdings nicht mit dem tatsächlichen Sprachgebrauch gleichgesetzt werden. Folglich basieren derartige Einstellungsdaten auf subjektiven Wahrnehmungen und Interpretationen der jeweiligen Wirklichkeit der Proband*innen.

Aus sozialpsychologischer Perspektive betrachtet, kann das mentale Phänomen der Einstellung ein kurzfristiges Sich-Einstellen in einer spezifischen Situation auf die eigene intendierte Handlung sein. Der Begriff kann jedoch auch gemäß dem englischen Terminus attitude als allgemeinere, über einen längeren Zeitraum bestehende Haltung aufgefasst werden (vgl. Mummendey und Grau 2014: 26). Ausgehend von der zuletzt genannten Auffassung und gegenwärtigen linguistischen Konzeptualisierungen von Spracheinstellungen (vgl. Tophinke und Ziegler 2006; Dailey-O'Cainund Liebscher 2017), welche ebenso die Kontextsensitivität und die dynamische, interaktionale Komponente hervorheben, fußt die theoretische Verankerung vorwiegend auf dem pragmatisch-konstruktivistischen REACT-Modell[6] Purschkes (vgl. 2015: 49).

3.2 Soziolinguistischer Hintergrund in Österreich

„Ich habe auch an der Kinderuni Steyr und Waidhofen[7] gearbeitet und da ist die Dialektfrage ganz anders, nicht mit der Kinderuni Wien vergleichbar.“(Lehrperson der Kinderuni Bodenkultur)

Lameli (vgl. 2019: 201) thematisiert die bisherigen Ansätze und die damit einhergehenden Herausforderungen der Einteilung der arealen Variation bzw. der Verbreitungsgebiete der Dialekte des Deutschen. Zusätzlich zur objektsprachlichen Ebene wird zunehmend verstärkt eine attitudinal-perzeptive Einteilung der Dialekträume ausgehend von der Wahrnehmung der Sprecher*innen berücksichtigt (vgl. Lameli 2019: 200). Der bairische Sprachraum erstreckt sich über den Großteil Österreichs, im Westen des Landes gehören Vorarlberg und Teile Nordtirols dem alemannischen Dialektraum an. Ein sogenanntes Dialekt-Standard-Kontinuum bzw. eine Diaglossie (vgl. Auer 2005: 22) kennzeichnet diese Sprachlandschaft. Der Übergang zwischen den beiden Polen Dialekt und Standarddeutsch wird als fließend charakterisiert. Die Frage nach der Abgrenzung und Differenzierung bzw. Subdifferenzierung hinsichtlich fluider Varietäten innerhalb des sprachlichen Kontinuums wird kontrovers diskutiert: Wie ist das vertikale Varietätenspektrum auf der Dialekt-Standard-Achse zu strukturieren? Wie kann von nahtlosen Überleitungen der Varietäten bzw. von „Verdichtungsbereichen“ (Lenz 2010: 303) ausgegangen und wie können gleichzeitig Zwischenvarietäten innerhalb des Kontinuums lokalisiert werden? Nicht nur hinsichtlich der Konzeptualisierung des mittleren Bereichs zwischen Dialekt und Standarddeutsch variieren die Auffassungen, sondern auch in Bezug auf die Terminologie. Hartmann erläutert, dass der Begriff Umgangssprache „wissenschaftsgeschichtlich gesehen zunächst als ‘paper-basket’ für alles nicht zur Standardsprache und nicht zum Dialekt Gehörige“ (1990: 49) verwendet wurde. Bellmann wählt beispielsweise die Bezeichnung „Substandard“ (1983), Glauninger – angelehnt an Barbour und Stevenson (vgl. 1998) – spaltet den Terminus in standardnahe „Umgangssprache“ und dialektnahe „Umgangssprache“ (2011: 148) auf. Dittmar spricht wiederum von „Umgangssprache“ (2004) und „Regiolekt“ wird von Auer (2005), Lenz (2010) sowie Kehrein (2020) verwendet.

In terminologischer Hinsicht orientiert sich dieses Forschungsvorhaben an der Varietätendefinition von Schmidt und Herrgen (2011). Demnach sind Dialekte die „standardfernsten, lokal oder kleinregional verbreiteten Vollvarietäten“ (Schmidt und Herrgen 2011: 59). Unter einem Regiolekt wird eine „standardabweichende Vollvarietät mit großregionaler Verbreitung“ (Schmidt und Herrgen 2011: 66) verstanden. „Die – nationalen – Oralisierungsnormen [...] [der Standardsprache] sind durch Freiheit von (kommunikativ) salienten Regionalismen gekennzeichnet“ (Schmidt und Herrgen 2011: 62). Vor dem Hintergrund einer einzelsprachlichen Polyglossie sowie Heterogenität im Deutschen stellt insbesondere die angemessene Definition und Operationalisierbarkeit jener Einstellungsobjekte – unter spezieller Berücksichtigung der Laienperspektive – eine methodische Herausforderung im Rahmen der Fragebogenkonstruktion dar und wird im darauffolgenden Kapitel ausführlich erläutert. Des Weiteren wurde dabei die prototypische, jedoch zum Teil überholte Differenzierung zwischen „äußerer“ und „innerer“ Mehrsprachigkeit (Wandruszka 1975: 321) reflektiert und ebenso Mehrsprachigkeitskonzeptionen in den Blick genommen, die von fluiden bzw. hybriden Grenzen sowohl innerhalb einer Sprache als auch zwischen Sprachen ausgehen (vgl. Blommaert und Spotti 2017; Busch 2017). Die Mehrdimensionalität des sprachlichen Repertoires umfasst nicht ausschließlich Sprachen, Varietäten und nahezu alle sprachlichen Möglichkeiten zur Vermittlung von sozialer Bedeutung, die je nach aktueller Situation bzw. gegenwärtigem Kontext zur Verfügung stehen (vgl. Gumperz 1964: 138), sondern forciert gleichermaßen die Subjektperspektive und das damit einhergehende individuelle Erleben sowie die emotionalen, mitunter sprachideologischen sowie stereotypen (Be-)Wertungen von und über Sprache (vgl. Busch 2017: 21–30).

4 Die Erhebung

4.1 Forschungsfragen

Vor dem Hintergrund des aktuellen Forschungsstandes und der aufgezeigten Lücken werden im Beitrag folgende Forschungsfragen und Hypothesen beantwortet:

  1. Welche subjektiven Konzeptualisierungen und Perzeptionsmuster der Lehrenden hinsichtlich der deutschen Sprache sind erkennbar? Und stimmen diese mit linguistisch weithin verbreiteten und etablierten Definitionen des Variationsspektrums überein?

  2. Welche Varietäten verwenden Lehrende gemäß Selbsteinschätzung im Kontext der universitären Lehre? Welche konkreten Situationen/Funktionen verbinden Lehrende mit (der Verwendung von) unterschiedlichen Varietäten? Es wird vermutet, dass mit Studierenden im universitären Rahmen in stärkerem Maße auf eher standardsprachliche Sprechweisen zurückgegriffen wird als im Kontext der Kinderuni.

  3. Welche Varietäten verwenden Lehrende gemäß Selbsteinschätzung im Rahmen von Kinderuni-Lehrveranstaltungen? Welche konkreten Funktionen und Kontexte verbinden Lehrende mit (dem Gebrauch von) unterschiedlichen Varietäten? Es wird vermutet, dass mit Kindern im universitären Rahmen in stärkerem Maße auf eher dialektale Sprechweisen zurückgegriffen wird als im Normalbetrieb üblich (unter anderem durch den vermeintlich informelleren Charakter).

  4. Welche Faktoren geben Lehrende für Code-Switching im Rahmen von Kinderuni-Lehrveranstaltungen an? Es ist zu erwarten, dass das Alter der Beteiligten (sowohl der Lehrenden als auch der Kinder) ein relevanter Prädiktor ist.

  5. Wie nehmen Lehrende den mündlichen Sprachgebrauch der Kinder an der Kinderuni in unterschiedlichen Situations- und Gesprächskonstellationen wahr?

4.2 Stichprobe

Die mündliche Kommunikation an Hochschulen entspricht einem facettenreichen sprachlichen Biotop. Internationale Orientierung und Vernetzung sowie regionale Verankerung zeichnen Wien als Metropole und vielfältigen Bildungsstandort aus. Das räumlich breite Einzugsgebiet (aus allen österreichischen Bundesländern, den angrenzenden Nachbarländern sowie internationale Studierende) und das damit zusammenhängende Spektrum an Sprachen und Sprechweisen tragen wesentlich zur hohen sprachlichen Diversität an Wiener Universitäten bei.

Die Stichprobe besteht aus Lehrenden, die zeitnah nach Abhaltung der Kinderuni-Lehrveranstaltungen an einer Online-Fragebogenerhebung teilgenommen haben. Dementsprechend waren die Wahrnehmungen und Erfahrungen der Lehrenden noch gut abrufbar. An den fünf hierin erforschten Kinderuni-Standorten haben 461 Lehrende (mindestens) eine Lehrveranstaltung abgehalten. Insgesamt haben davon 121 Lehrende an der Befragung teilgenommen, von denen wiederum 81 Personen den Online-Fragebogen vollständig ausgefüllt haben. Diese Stichprobe umfasst Lehrende verschiedener Disziplinen an fünf verschiedenen Kinderuni-Standorten (siehe Tabelle 1). Angesichts der kleinen Fallzahlen gilt, die sich daraus ergebende Begrenztheit hinsichtlich der Aussagekraft und Generalisierbarkeit der Ergebnisse mitzubedenken. Bei der statistischen Analyse wurde dies ebenso beachtet und entsprechend berücksichtigt (siehe Kapitel 4.3 Fragebogen und Methodik). Außerdem veranschaulicht die Tabelle, dass die Stichprobe von insgesamt 81 Teilnehmenden zwar als eher klein zu bezeichnen, aber in Relation zur Gesamtpopulation der Lehrenden verhältnismäßig groß ist. Beachtenswert ist vor allem dabei, dass an der Kinderuni Boku, FH Campus und Wirtschaft annähernd 25 % aller Lehrenden dieses Standorts (der Gesamtpopulation) an der Fragebogenerhebung teilgenommen haben.

Tab. 1

Zusammensetzung der Stichprobe. (Zahlen werden als absolute Werte dargestellt sowie als relative Werte bezogen auf die Gesamtanzahl an Kinderuni-Lehrenden am jeweiligen Standort.)

LehrendeKinderuni-Lehrendeinsgesamt[8]
Kinderuni Wissenschaft(Universität Wien)28(15,64 %)179
Kinderuni Boku(Universität für Bodenkultur Wien)23(23,00 %)100
Kinderuni FH Campus(FH Campus Wien)6(27,27 %)22
Kinderuni Wirtschaft(Wirtschaftsuniversität Wien)14(23,33 %)60
Kinderuni Technik(Technische Universität Wien)10(10,00 %)100
Summe:81461

56,8 % der teilnehmenden Lehrenden sind weiblich, 40,7 % männlich und zwei Personen haben „keine Angabe“ ausgewählt. 84 % der Lehrenden sind zwischen 20 und 50 Jahre alt. Darunter ist die größte Altersgruppe jene der 41–50-Jährigen. 93,8 % der Lehrenden haben angegeben, dass ihre Muttersprache[9] Deutsch ist. Die Frage „Sprechen Sie einen Dialekt?“ haben 69,1 % der Lehrenden bejaht. Die Mehrheit der dialektsprechenden Lehrenden beschreibt den eigenen Dialekt mithilfe des Kompositums Bundesland + Suffix (-isch), zum Beispiel: Kärntnerisch, Berlinerisch. Oft wurden auch Regionsbezeichnungen (Weinviertlerisch, Oberbayrisch) und Benennungen mit Bezug auf Himmelsrichtungen (Nordtirolerisch, Oststeirisch) gewählt. Die meisten Teilnehmenden sind in Wien (37 %), Niederösterreich (14,8 %), Deutschland (13,6 %) und im Burgenland (7,4 %) aufgewachsen. Aktuell lebt der Großteil der Lehrenden in den Bundesländern Wien (72,8 %) und Niederösterreich (18,5 %).

4.3 Fragebogen und Methodik

Methodisch stützt sich diese linguistische Untersuchung auf eine quantitative Erhebung. Der Fragebogen lässt sich in folgende Themenbereiche gliedern:

  1. Beschreibung und Verortung der eigenen Sprechweise

  2. Sprachverwendung im universitären Kontext der Lehre (Funktionen, Situationen)

  3. Sprachverwendung im Rahmen von Kinderuni-Lehrveranstaltungen (Funktionen, Situationen- und Gesprächskonstellationen)

  4. Variabilität der eigenen Sprechweise

  5. Einschätzung der Sprachverwendung der Kinder

  6. Soziodemografische Daten (Alter, Geschlecht, Muttersprache, Dialektverwendung, Herkunft, Angaben zur Kinderuni-Lehrveranstaltung)

Die vorgegebenen Antwortkategorien hinsichtlich der Funktionen und Zwecke einer jeweiligen Sprechweise im universitären Kontext der Lehre und im Rahmen von Kinderuni-Lehrveranstaltungen (z. B.: organisatorische Angelegenheiten besprechen; das Verständnis sichern; sanktionieren) wurden im Zuge der Pretest-Phase mithilfe von offenen Fragen und aufgrund persönlicher Gespräche mit Lehrenden ermittelt.

Der gesamte Fragebogen kann im Anhang eingesehen werden. Es wurden unterschiedliche Antwortformate (geschlossen, offen, Skala, Mehrfachantworten) miteinander kombiniert. Durch die gezielte Integration von offenen Fragen gab es vermehrt die (fakultative) Möglichkeit, außerhalb vorgefertigter Antwortkategorien in verbalisierter Form Stellung zu beziehen bzw. Begründungen näher zu erläutern. Dadurch konnten auch metasprachliche (qualitative) Spracheinstellungsäußerungen im quantitativen Setting elizitiert werden. Die Antworten der Teilnehmenden auf jene offenen Fragen waren sehr ergiebig und wurden nach thematischen Kategorien klassifiziert und nach Häufigkeiten ausgewertet.

Um zuallererst im Allgemeinen die Konzeptualisierungen und Perzeptionsmuster hinsichtlich der deutschen Sprache der Lehrenden ausloten zu können, wurden die Teilnehmenden zu Beginn des Fragebogens im Zuge einer offenen Frage darum gebeten, den Begriff Dialekt nach ihrem Verständnis kurz zu beschreiben. Auf eine weitere Freitextfrage bezugnehmend auf das Verständnis der Lehrenden von Hochdeutsch – analog zur Frage nach dem Dialekt-Konzept – wurde verzichtet, da ein Einstieg mit zwei Freitextfragen innerhalb der Pretest-Phase zu vermehrten frühzeitigen Abbrüchen der Fragebogenerhebung geführt hatten. Retrospektiv betrachtet ist einzuräumen, dass diese Vorgehensweise die Teilnehmenden mitunter irritiert bzw. verwirrt haben könnte. Es ist allerdings nur am Anfang des Fragebogens möglich gewesen, die Proband*innen möglichst unbeeinflusst zu befragen, was sie persönlich unter Dialekt verstehen.

Um die Vergleichbarkeit der im Rahmen der Erhebung relevanten Einstellungsobjekte zu gewährleisten, wurden anschließend Definitionen in laiengerechter Formulierung für die beiden Konzepte Dialekt und Hochdeutsch (statt Standarddeutsch) vorgegeben:

Dialekt: Eine Sprechweise, die für einen Ort bzw. eine Region typisch ist. Außenstehende können sie nicht ohne weiteres verstehen.

Hochdeutsch: Hochdeutsch oder Standarddeutsch ist eine überregional verständliche Sprechweise und wird von NachrichtensprecherInnen im Radio und Fernsehen gesprochen.

Die gewählten Definitionen orientieren sich an jenen von Huesmann (vgl. 1998: 272) und Purschke (vgl. 2014: 135). Im Bewusstsein der Sprecher*innen existieren vorrangig diese zwei diskreten Konzepte, wie beispielsweise Lenz (vgl. 2003: 341) für Wittlich (mitteldeutscher Sprachraum) und Glauninger (vgl. 2011: 148) für Wien (oberdeutscher Sprachraum) belegen. Trotz beträchtlicher Unterschiede hinsichtlich der beiden genannten Quellen verfügen die jeweiligen Sprecher*innen über eine bivarietäre Konzeption des Deutschen. In der Definition wird Standarddeutsch als Synonym für Hochdeutsch angeführt, im weiteren Verlauf des Fragebogens wird aufgrund der häufigeren Verwendung innerhalb der Gesellschaft und dem damit einhergehenden höheren Bekanntheitsgrad des Begriffs ausschließlich Hochdeutsch[10] verwendet.

In Anlehnung an ähnliche Einstellungsstudien unter Einsatz von Fragebögen (vgl. De Cillia und Ransmayr 2019; Dannerer und Mauser 2019) wurde im Online-Fragebogen eine Dreiteilung des Kontinuums wie folgt vorgenommen: HochdeutschZwischen Dialekt und HochdeutschDialekt. Dabei ist einzuräumen, dass diese Segmentierung im Rahmen einer quantitativen Erhebung die Sprachwirklichkeit nur simplifiziert abbilden kann.

Die Daten wurden mit SPSS Statistics Version 26.0 (IBM, Armonk, New York, U. S.A.) ausgewertet. Unterschiede zwischen Gruppen wurden mit dem Chi-Quadrat-Test und dem Exakten Test nach Fisher berechnet. Dieser Signifikanztest liefert auch bei kleinen Fallzahlen zuverlässige Ergebnisse. Korrelationen zwischen Variablen und die Stärke eines signifikanten Zusammenhangs wurden mit dem Korrelationskoeffizienten nach Pearson (r) und Cramer’s V überprüft. Ein p-Wert < 0,05 wurde als statistisch signifikant erachtet.

5 Ergebnisse

In den folgenden fünf Unterkapiteln werden angelehnt an die Reihenfolge der Forschungsfragen und Hypothesen (Kapitel 4.1) die Ergebnisse der Auswertung erläutert.

5.1 Subjektive Konzeptualisierungen und Perzeptionsmuster

Der erste Teil der Analyse beschäftigt sich damit, wie Lehrende im Allgemeinen die deutsche Sprache und ihre Varietäten wahrnehmen, beschreiben und strukturieren. Die Antworten auf die obligatorisch zu beantwortende Einstiegsfrage „Was verstehen Sie unter dem Begriff Dialekt?“ (Freitext) wurden sechs thematischen Kategorien zugordnet, wobei Mehrfachzuordnungen einer Antwort auf mehrere Kategorien vorgenommen wurden.

Tab. 2

Antwortkategorien der Begriffsbezeichnung ‘Dialektʼ.

arealer AspektModifika-tionMündlichkeit/SchriftlichkeitUmgangsspracheMundartSonstiges
Häufigkeit(% von 81)53(65,4 %)41(50,6 %)10(12,3 %)10(12,3 %)6(7,4 %)10(12,3 %)
Beispiele– regionaler Bezug

– lokal oder klein-regional

– lokale Spezifika
Variante/Ausprägung: 21– gesprochene Sprache

– mündlich

– anders als nach den Regeln der Schrift
– Umgangssprache

– umgangssprachliches Sprechen

– umgangssprachliche Wörter und Grammatik
– Mundart– Muttersprache

– Sprachschlampereien

– Heimat, Familie
Abwand-lung/Abweichung: 13
Färbung: 7

Knapp zwei Drittel aller Antworten beziehen sich bei der Beschreibung des Dialektbegriffs vorwiegend auf die areale Komponente der Verwendung und Verständlichkeit. Der Ausdruck „(klein-)regional“ (34) wird dreimal so häufig verwendet wie die Bezeichnung „lokal“ (12). Vereinzelt werden die Begriffe „örtlich beschränkt“ / „ortsbezogen“ / „ortsbasiert“ / „ortsgebunden“ genannt. In der anschließend angeführten Definition von Dialekt kommen ebenso die Ausdrücke „Ort bzw. Region“ und der Aspekt der (eingeschränkten) Verständlichkeit vor. Hier decken sich die subjektiven Konzeptionen der Teilnehmenden mit der im Fragebogen zugrunde gelegten Begriffsdefinition. Des Weiteren wird Dialekt als Modifikation einer Sprache wahrgenommen, häufig als „Ausprägung/Variante einer Sprache“ oder als „Abwandlung/Abweichung einer Sprache“, die nicht dem Hochdeutschen entspricht. Es fällt auf, dass die Bezeichnung „Umgangssprache“ häufiger genannt wurde als der Begriff „Mundart“. Zusätzlich stützen sich die Teilnehmenden bei der Beschreibung auf den Aspekt der Mündlichkeit bzw. betonen den Unterschied zur geschriebenen Sprache („Abwandlungen der Schriftsprache“).

Nach der Definition der Begriffe Dialekt und Hochdeutsch wurde mit einer weiteren obligatorisch zu beantwortenden Freitextfrage die Beschreibung der Sprechweise zwischen Dialekt und Hochdeutsch erfragt. Die Antworten konnten fünf Kategorien zugeordnet werden, Mehrfachzuordnungen waren möglich.

Tab. 3

Antwortkategorien der Benennung der ‘Sprechweise zwischen Dialekt und Hochdeutschʼ.

eigene

Bezeichnung
Umgangs-spracheHochdeutsch – Dialekt: nichts dazwischenMischungFrage unklar
Häufigkeit

(% von 81)
31

(38,2 %)
22

(27,1 %)
12

(14,8 %)
6

(7,4 %)
15

(18,5 %)
Beispiele– Möchtegern-Hochdeutsch

– Alltagssprache

– Akzent

– Nähesprache
– Umgangssprache

– (gehobene) Umgangssprache

– Regiolekt oder Umgangssprache
– Dialekt oder Standardsprache – ich wüsste nicht, was „dazwischen“ sein soll

– Hochdeutsch = 100 %, der Rest ist ein Dialekt

– Abwandlung einzelner Inhalte von Hochdeutsch = Dialekt
– „Mischmasch“

– Mischung aus Dialektausdrücken und Hochdeutsch

– Mischung aus Heimatsdialekt und offizieller Sprache
– ?

– Frage nicht klar

– verstehe die Frage nicht

38,2 % der Antworten sind so unterschiedlich, dass sie in der Kategorie „eigene Bezeichnungen“ zusammengefasst wurden. Hierbei beziehen sich die Antworten unter anderem auf das Begriffspaar Hochdeutsch – Dialekt („Hochdeutsch mit dialektalem Einschlag“) die Individualität der Sprechweise („eigene Redensart“ / „persönliche Note“), oder diese Sprechweise wird mit den Adjektiven „bemüht“ / „unkompliziert“ beschrieben. Der Ausdruck „Umgangssprache“ kommt in 27,1 % der Antworten vor. 18,5 % der Antworten enthalten entweder nur „?“ oder die Information, dass die Frage nicht verstanden wurde. Somit ist für die jeweiligen Teilnehmenden unklar gewesen, welche ‘Sprechweise zwischen Dialekt und Hochdeutschʼ sie nun beschreiben bzw. benennen sollen. Diese Antworten weisen darauf hin, dass für einen Teil der Teilnehmenden kein Bewusstsein für den Bereich ‘zwischen Dialekt und Hochdeutschʼ existiert und sie dementsprechend auch kein Konzept bzw. keine Bezeichnung dafür haben (vgl. Lenz 2003: 341; Glauninger 2011: 148). Dies ist des Weiteren in 14,8 % der Antworten explizit betont worden.

Nachdem die Lehrenden den Begriff ‘Dialektʼ und die ‘Sprechweise zwischen Dialekt und Hochdeutschʼ nach eigenem Ermessen beschrieben haben, konnte zusätzlich die ‘Sprechweise zwischen Dialekt und Hochdeutschʼ auf einer fünfstufigen Skala (1 = standardnah, 5 = dialektnah) eingeordnet werden. Damit sollte den Teilnehmenden die Möglichkeit geboten werden, eine subtilere Differenzierung vorzunehmen und die Sprechweise ‘zwischen Dialekt und Hochdeutschʼ eigenständig auf einer Skala zu verorten. Mehr als die Hälfte der Lehrenden (51,9 %) hat sich für die mittlere Position 3 entschieden, 28,4 % der Teilnehmenden haben 2 angekreuzt und sind damit einen Skalenpunkt näher in Richtung „standardnah“. Die Skalenpunkte 1 und 4 wurden von jeweils 9,9 % der Lehrenden angekreuzt, der Skalenpunkt 5 ( = dialektnah) ist gar nicht ausgewählt worden (Mittelwert [MW]: 2,62; Standardabweichung [SD]: 0,799).

Die vorhandenen Definitionen und Konzeptualisierungen der Teilnehmenden wurden zu Beginn des Fragebogens erfragt. Für die Vergleichbarkeit der Fragebögen war es danach dennoch notwendig, durch die Vorgabe der Einstellungsobjekte eine gemeinsame Begriffs- und Definitionsbasis zu etablieren (siehe Kapitel 4).

5.2 Varietätenverwendung[11] von Lehrenden im universitären Kontext der Lehre

Bei der Angabe der Sprechweisen, welche im Allgemeinen in Lehrveranstaltungen an der Universität/Fachhochschule (nicht Kinderuni) verwendet werden, waren Mehrfachnennungen möglich. 60,5 % der Lehrenden haben sich für ‘Hochdeutschʼ, 59,3 % für ‘zwischen Dialekt und Hochdeutschʼ und 12,3 % für ‘Dialektʼ entschieden. 28,4 % der Teilnehmenden haben mehr als eine Antwortkategorie ausgewählt. Hinsichtlich der Verwendung der verschiedenen Varietäten an der Universität konnte kein signifikanter Unterschied nach Altersgruppen und Geschlecht festgestellt werden.

Folgende drei Funktionen gehen gemäß der Selbsteinschätzung der Lehrenden am häufigsten damit einher (Mehrfachnennungen waren möglich), dass diese eine ‘Sprechweise zwischen Dialekt und Hochdeutschʼ und/oder ‘Dialektʼ im universitären Kontext der Lehre verwenden: 54,3 % tun dies, um die Situation durch Anekdoten, Witze aufzulockern. 37 % der Lehrenden verwenden die jeweiligen Sprechweisen, um Inhalte zu veranschaulichen und 25,9 % der Teilnehmenden, um Studierende zur Mitarbeit zu aktivieren. 45,7 % der Lehrenden haben bei dieser Fragestellung zusätzlich angegeben, an der Universität hauptsächlich ‘Hochdeutschʼ zu sprechen.

5.3 Varietätenverwendung von Lehrenden im Rahmen von Kinderuni-Lehrveranstaltungen

Bei der Angabe der Sprechweisen, welche gewöhnlich im Rahmen von Kinderuni-Lehrveranstaltungen verwendet werden, waren wiederum Mehrfachnennungen möglich. Hier haben 67,9 % der Lehrenden ‘Hochdeutschʼ, 44,4 % ‘zwischen Dialekt und Hochdeutschʼ und 3,7 % ‘Dialektʼ ausgewählt. 21 % der Teilnehmenden haben mehr als eine Antwortkategorie ausgewählt. Hinsichtlich der Verwendung von verschiedenen Varietäten an der Kinderuni konnte ebenso kein signifikanter Unterschied nach Altersgruppen und Geschlecht festgestellt werden.

Die am häufigsten gewählten Funktionen für den Gebrauch einer ‘Sprechweise zwischen Dialekt und Hochdeutschʼ und/oder ‘Dialektʼ sind dieselben wie im alltäglichen universitären Kontext: Inhalte veranschaulichen (37 %), Kinder zur Mitarbeit aktivieren (35,8 %) und die Situation durch Anekdoten, Witze auflockern (33,3 %). Zwei weitere Funktionen wurden im Kontext von Kinderuni-Lehrveranstaltungen vermehrt genannt: um das Verständnis zu sichern (24,7 %) und um auf Fragen zu antworten (22,2 %). Die Mehrheit der Lehrenden (53,1 %) hat hier vor allem angegeben, im Kinderuni-Kontext, ähnlich wie im universitären Kontext, hauptsächlich ‘Hochdeutschʼ zu sprechen.

Nachdem in den bisherigen Fragen die Funktionen und Zwecke der jeweiligen Varietäten erfragt wurden, befasst sich der nächste Themenblock mit spezifischen Situations- und Gesprächskonstellationen und dem jeweiligen Gebrauch von unterschiedlichen Varietäten im Rahmen von Kinderuni-Lehrveranstaltungen. Aus folgenden drei Antwortmöglichkeiten konnte gewählt werden: ‘Hochdeutschʼ, ‘zwischen Dialekt und Hochdeutschʼ und ‘Dialektʼ. Mehrfachnennungen waren bei diesem Fragenblock nicht möglich. Bezüglich der beiden Situationstypen „Vorstellung des Themas“ und „Vortrag/Präsentation im Plenum“ wurde ‘Dialektʼ überhaupt nicht angekreuzt. Jeweils über 80 % der Lehrenden haben angegeben, in diesen beiden Situationen am häufigsten ‘Hochdeutschʼ und über 15 % ‘zwischen Dialekt und Hochdeutschʼ zu sprechen. Während gemäß der Selbsteinschätzung der Teilnehmenden eine „Begrüßung + persönliche Vorstellung“ zu 76,3 % und die „Beantwortung von Fragen“ zu 61,3 % auf ‘Hochdeutschʼ erfolgt, reduziert sich die Verwendung des ‘Hochdeutschenʼ bei „Diskussionen“ (52,6 %), „Partner-/Gruppenarbeit mit Kindern“ (51,4 %) und „spielerischen Aktivitäten“ (43,4 %).

Bei den unterschiedlichen Gesprächskonstellationen mit Kindern lässt sich ein deutliches Muster erkennen. Die Verwendung von ‘Hochdeutschʼ nimmt gemäß folgender Reihung ab: „persönliches Gespräch mit Kindern während der Lehrveranstaltung“ (50 %), „persönliches Gespräch mit Kindern nach der Lehrveranstaltung“ (46,1 %), „persönliches Gespräch mit Kindern in der Pause“ (40,5 %). Die Verwendung von ‘Dialektʼ beträgt in diesen drei Gesprächssituationen rund 8 %. Folgende signifikante Unterschiede ließen sich feststellen: Sprechen Lehrende in einem „persönlichen Gespräch mit Kindern während der Lehrveranstaltung“ beispielsweise ‘Hochdeutschʼ, verwenden sie auch nach eigener Angabe eher bei einem „persönlichen Gespräch mit Kindern nach der Lehrveranstaltung ‘Hochdeutschʼ (gilt auch für die anderen Varietäten) (p<0,0001; Cramer’s V: 0,825; r: 0,830). Der Zusammenhang zwischen den Gesprächstypen „persönliches Gespräch mit Kindern während der Lehrveranstaltung“ und „persönliches Gespräch mit Kindern in der Pause“ in Bezug auf die jeweils verwendete Varietät ist noch stärker (p<0,0001; Cramer’s V: 0,869; r: 0,824). Die Lehrenden haben angegeben, dass sie aufgrund der Änderung des Kommunikationssettings (während/nach der Lehrveranstaltung, in der Pause) und des damit einhergehenden unterschiedlichen (äußeren) Formalitätsgrades im Hinblick auf persönliche Gesprächssituationen mit Kindern ihre Sprechweise nicht verändern.

Wird das sprachliche Agieren der Teilnehmenden im universitären Kontext der Lehre und im Rahmen von Kinderuni-Lehrveranstaltungen in den Blick genommen, beeinflusst die Varietätenverwendung an der Universität den jeweiligen Gebrauch von Varietäten an der Kinderuni. Jene Lehrende, die an der Universität beispielsweise ‘Hochdeutschʼ sprechen, tun dies zumeist auch an der Kinderuni, und jene, die an der Universität nicht ‘Hochdeutschʼ verwenden, kommunizieren zumeist genauso an der Kinderuni (p<0,0001; Cramer’s V: 0,689). Ähnliches zeigt sich für die Varietäten ‘zwischen Dialekt und Hochdeutschʼ und ‘Dialektʼ (p<0,05; Cramer’s V: 0,523).

Optional hat es im Fragebogen die Möglichkeit gegeben, die Wahl der jeweiligen Varietät im Rahmen von Kinderuni-Lehrveranstaltungen zusätzlich in einer Freitextfrage zu begründen. 58 Lehrende haben in eigenen Worten beschrieben, warum sie in den einzelnen oben genannten Situations- und Gesprächskonstellationen ‘Hochdeutschʼ verwenden. Die Antworten wurden sechs thematischen Kategorien zugeordnet, wobei Mehrfachzuordnungen einer Antwort auf mehrere Kategorien vorgenommen wurden (siehe Tab. 4).

Tab. 4

Antwortkategorien: Gründe für die Verwendung von ‘Hochdeutschʼ.

Verständ-lichkeit,

Reichweite
keine DialektverwendungKontext

Kinderuniversität
Kontext

Universität
Professio-nalitätgewohnte

Sprechweise
Häufigkeit

(% von 58)
40

(68,9 %)
8

(13,7 %)
7

(12,1 %)
6

(10,3 %)
5

(8,6 %)
3

(5,1 %)
Beispiele– für alle verständlich sein

– für alle verständlich ausdrücken
– spreche keinen Dialekt

– spreche dialektfreies Hochdeutsch
– Kinder zu hochdeutschem Sprechen animieren

– weil ich vorbereitete Texte präsentiere
– Unterrichtssprache ist Standarddeutsch

– Wissenschaftssprache
– professio-neller Kontext

– Professio-nalität
– aus Gewohnheit

– spreche eigentlich immer Hochdeutsch

Der Großteil der Antworten (fast 70 %) bezieht sich auf die uneingeschränkte Verständlichkeit und Reichweite, die mit der Verwendung des Hochdeutschen einhergeht. In diesem Zusammenhang werden besonders Kinder mit anderen Erstsprachen erwähnt. In 13,7 % der Antworten wird angegeben, dass die Teilnehmenden generell keinen Dialekt sprechen bzw. verwenden. In der Kategorie „Kontext Kinderuniversität“ finden sich unter anderem Antworten, die auf die besondere Vortragssituation verweisen. Einer Lehrperson fällt es eher leicht, Hochdeutsch zu sprechen, da „vorbereitete Texte“ präsentiert werden. Eine andere Lehrperson führt hingegen an, „aufgrund der anfänglichen Distanz und der Seltenheit, das Thema vorzutragen“, Hochdeutsch zu verwenden, hingegen beim Vortragen eines gewohnten Themas weniger Hochdeutsch zu sprechen.

45 Lehrende haben folgende Gründe für die Verwendung einer ‘Sprechweise zwischen Dialekt und Hochdeutschʼ im Rahmen von Kinderuni-Lehrveranstaltungen angegeben.

Tab. 5

Antwortkategorien: Gründe für die Verwendung einer ‘Sprechweise zwischen Dialekt und Hochdeutschʼ.

situativ bedingtpersönliche EbeneAuflock-erunggewohnte

Sprechweise
AuthentizitätAnpass-unginformeller Kontext
Häufigkeit

(% von 45)
11

(24,4 %)
10

(22,2 %)
8

(17,7 %)
7

(15,5 %)
6

(13,3 %)
5

(11,1 %)
4

(8,8 %)
Beispiele– um sympathisch zu wirken

– kreative Situation
– näher an den Kindern sein

– Beziehung aufbauen
– auf-lockern

– eine ent-spannte Situation aufkommt
– meine natürliche Sprechweise

– Gewohnheit
– ent-spricht mehr meinem Naturell

– authentisch
– passe mich sprach-lich an

– hängt vom Kind ab
– nicht so offiziell

– weniger formal

Die Kategorie „situativ bedingt“ umfasst einerseits sehr allgemeine Situationsangaben wie „bei Aktivitäten“, aber auch die Erwähnung einer konkreten Situation, in der „Kinder mit sehr guten Deutschkenntnissen involviert sind“. 22,2 % der Antworten betonen, dass diese Sprechweise verwendet wird, wenn es nicht zwingend um die Vermittlung von Inhalten, sondern eher um den Aufbau einer persönlichen Beziehung geht. Gründe wie „zur Auflockerung“/„entspannter Kontext“ und ebenso „um lockerer zu wirken“, enthalten 17,7 % der Antworten.

27 Lehrende haben folgende Gründe für die Verwendung von ‘Dialektʼ angeführt.

Tab. 6

Antwortkategorien: Gründe für die Verwendung von ‘Dialektʼ.

keine Dialekt-verwendungpersönliche EbeneAnpassungEmotionExemplifizierung
Häufigkeit

(% von 27)
14

(51,8 %)
4

(14,8 %)
4

(14,8 %)
4

(14,8 %)
3

(11,1 %)
Beispiele– verwende ich nicht

– spreche kaum Dialekt
– um Nähe herzustellen

– persönliche Gespräche
– wenn das Kind schon im Dialekt spricht

– ich passe die Sprache an die Gege-benheiten an
– bei spon-tanen emotionalen Ausrufen

– im Scherz
– um Beispiele im Dialekt anzuführen

– zur Skizz-ierung einer Situation in einer Region Österreichs

In 51,8 % der Antworten wird angegeben, dass die Teilnehmenden keinen Dialekt im Rahmen von Kinderuni-Lehrveranstaltungen verwenden. Außerdem wurde angeführt, Dialekt zu verwenden, um eine persönliche Beziehung herzustellen oder um sich der jeweiligen Situation bzw. den Kindern anzupassen. Da es diese offene Zusatzfrage Warum verwenden Sie in einzelnen oben genannten Kinderuni-Situationen Dialekt? nicht obligatorisch zu beantworten galt, hätten die Teilnehmenden, die bei dem vorherigen Fragenkomplex die Sprechweise ‘Dialektʼ nicht angekreuzt haben, von der Beantwortung dieser Fragen absehen können. Dass sie diese Frage dennoch beantwortet haben, könnte mit dem Anspruch, den Fragebogen möglichst vollständig auszufüllen, in Verbindung gebracht werden.

5.4 Faktoren für Varietätenwechsel im Rahmen von Kinderuni-Lehrveranstaltungen

Dass die Teilnehmenden grundsätzlich ihren eigenen Sprachgebrauch als konstant wahrnehmen, lässt sich anhand der Einschätzung der Beständigkeit der eigenen Sprechweise in Kontakt mit Kindern im Rahmen der Lehrveranstaltungen belegen. Über 90 % der befragten Lehrenden haben angegeben, dass sie ihre Sprechweise generell als größtenteils konstant einschätzen. Wurde jedoch konkreter nachgefragt, ob sich die Sprechweise der Lehrenden verändert, wenn Kinder andere Sprechweisen als sie selbst verwenden, passen sich laut Selbsteinschätzung dennoch knapp 36 % der Lehrenden der Sprachverwendung der Kinder an. Folgende Gründe wurden für die Veränderung der Sprechweise genannt: das Antworten auf persönliche Fragen, Signalisierung von Empathie und generelle Anpassung an das Gegenüber. Hinsichtlich der Verknüpfung zwischen attitudinal-perzeptiven Aspekten und den sozialen Parametern der Teilnehmenden konnte im Rahmen von Kinderuni-Lehrveranstaltungen ausschließlich hinsichtlich der Altersgruppen der Lehrenden ein signifikanter Unterschied (p=0,031) nachgewiesen werden. Lehrende der mittleren (31–50 Jahre) und ältesten Altersgruppe (ab 51 Jahre) haben ihre Sprechweise konstanter eingeschätzt als die jüngere Altersgruppe (20–30 Jahre).

Laut den Ergebnissen bedingt jedoch die Altersgruppe der Kinder tendenziell keine Varietätenwechsel. 45,7 % der Lehrenden haben angekreuzt, dass sie ihre Sprechweise im Rahmen einer Kinderuni-Lehrveranstaltung ausschließlich mit Kindern der jüngeren Altersgruppe (7–9 Jahre) nicht verändern. Von den restlichen Teilnehmenden stimmten 33,3 % für „Ja“ (Veränderung) und 21 % für „Kann ich nicht beurteilen“. Veränderungen hinsichtlich der eigenen Sprechweise im Zuge von Kinderuni-Lehrveranstaltung mit Kindern der älteren Altersgruppe (10–12 Jahre) verneinten wiederum die Mehrheit der Lehrenden, 53,1 %. 27,2 % entschieden sich für „Ja“ (Veränderung) und 19,8 % wählten „Kann ich nicht beurteilen“. Die Ergebnisse können mitunter damit zusammenhängen, dass nur ein Drittel der Lehrenden mit beiden Altersgruppen im Rahmen von Kinderuni-Lehrveranstaltungen in Kontakt kommt. Damit könnte auch der Anteil der Antwortkategorie „Kann ich nicht beurteilen“ erklärt werden.

Es gibt signifikante Unterschiede zwischen Lehrenden, die angegeben haben, ihre eigene Sprechweise in einer Lehrveranstaltung mit Kindern der jüngeren Altersgruppe (7–9 Jahre) nicht zu verändern und jenen Lehrenden, die die eigene Sprechweise gegenüber Kindern der älteren Altersgruppe (10–12 Jahre) nicht verändern (p<0,001; Cramer’s V: 0,844). Demzufolge ist festzuhalten, dass bei Lehrenden, die laut ihrer Selbstwahrnehmung ihre eigene Sprechweise gegenüber jüngeren Kindern nicht verändern, tendenziell auch die eigene Sprechweise gegenüber älteren Kindern nicht variiert.

5.5 Einschätzung der Varietätenverwendung der Kinder

Entsprechend der subjektiven Wahrnehmung der Lehrenden sprechen Kinder in den folgenden Situationen hauptsächlich ‘Hochdeutschʼ und ‘zwischen Dialekt und Hochdeutschʼ: „persönliche Vorstellung“ (50 % / 43,8 %), „Wortmeldung/Mitarbeit“ (49,3 % / 46,7 %) und bei einer „Präsentation im Plenum“ (jeweils 48,3 %). Ähnlich wie bei der Einschätzung des eigenen Sprachgebrauchs der Lehrenden reduziert sich nach deren persönlicher Beurteilung die Verwendung des ‘Hochdeutschenʼ bei Kindern bei „spielerischen Aktivitäten“ (23,2 %) und bei „Partner-/Gruppenarbeit“ (22,2 %). ‘Zwischen Dialekt und Hochdeutschʼ haben „bei spielerischen Aktivitäten“ 65,2 % der Lehrenden und ‘Dialektʼ 11,6 % angegeben. Die Sprechweise von Kindern während einer „Partner-/Gruppenarbeit“ wurde hinsichtlich der beiden Varietäten ähnlich beurteilt: 68,3 % der Lehrenden haben ‘zwischen Dialekt und Hochdeutschʼ und 9,5 % ‘Dialektʼ angekreuzt.

Es konnten signifikante Unterschiede zwischen der Selbsteinschätzung der Lehrenden hinsichtlich der eigenen Sprechweise während einer „Partner-/Gruppenarbeit mit Kindern“ und deren Beurteilung des mündlichen Sprachgebrauchs der Kinder in derselben Situation festgestellt werden. Haben die Lehrenden angegeben, in einer „Partner-/Gruppenarbeit mit Kindern“ beispielsweise ‘Hochdeutschʼ (gilt auch für die anderen Varietäten) zu sprechen, schätzen sie auch die Sprechweise der Kinder bei „Partner-/Gruppenarbeiten“ ebenso ein (p<0,001; Cramer’s V: 0,485). Dieser Zusammenhang konnte auch bei folgenden Situations- und Gesprächskonstellationen festgestellt werden (p<0,05): „persönliche Vorstellung“, „Antworten auf Fragen“/„Mitarbeit“, „persönliches Gespräch während der Lehrveranstaltung“, „persönliches Gespräch in der Pause“ und „persönliches Gespräch nach der Lehrveranstaltung“. Demzufolge besteht die Möglichkeit, dass die Lehrenden ausgehend von der Wahrnehmung und Einschätzung der eigenen Sprechweise auf die Sprechweise der Kinder schließen.

Bei den unterschiedlichen Gesprächskonstellationen zwischen Kindern und Lehrenden lässt sich erneut – wie bei der Selbsteinschätzung der Lehrenden – ein deutliches Muster erkennen. Die wahrgenommene Verwendung von ‘Hochdeutschʼ nimmt bei den Kindern gemäß folgender Reihung ab: „persönliches Gespräch mit Lehrenden während der Lehrveranstaltung“ (48,6 %), „persönliches Gespräch mit Lehrenden nach der Lehrveranstaltung“ (38 %), „persönliches Gespräch mit Lehrenden in der Pause“ (35,4 %). Die Verwendung von ‘Dialektʼ beträgt in diesen drei Gesprächssituationen rund 8 %.

6 Diskussion

Angelehnt an die Reihenfolge der Forschungsfragen und Hypothesen (Kapitel 4.1) werden diese nun beantwortet und nochmals die wichtigsten Ergebnisse zusammengefasst.

Hinsichtlich der Analyse von Spracheinstellungen betont Dannerer (vgl. 2019: 122) die Wichtigkeit, nicht nur der Untersuchung als Basis dienende linguistische Fachausdrücke zu erläutern, sondern es ebenso in Erfahrung zu bringen bzw. zu klären gilt, was die Proband*innen unter den verwendeten Begriffen verstehen und damit assoziieren. Dementsprechend wurden die Lehrenden zu Beginn des Fragebogens aufgefordert, den Begriff Dialekt zu beschreiben. Der Vergleich zwischen den (ungesteuerten) Erläuterungen der Teilnehmenden und den im Anschluss vorgegebenen Definitionen machte konzeptuelle Übereinstimmungen sichtbar. Am häufigsten wurde mit Begriffen wie „(klein-)regional“, „lokal“ auf die areale Komponente der Verwendung und der damit einhergehenden eingeschränkten Verständlichkeit Bezug genommen.

Da hinsichtlich des linguistischen Forschungsfelds „Kinderuniversitäten“ ein Desiderat aufgegriffen wurde, mangelt es auch an vergleichbaren Studien. Bei der Angabe der Sprechweisen, welche im Allgemeinen in Lehrveranstaltungen an der Universität und Kinderuni verwendet werden, haben die Lehrenden angegeben, – ähnlich den Ergebnissen der Fragebogenerhebung mit Lehrenden des Projekts „VAMUS“, welches Universitäten, jedoch nicht Kinderuniversitäten untersucht hat – am häufigsten Standarddeutsch zu verwenden (vgl. Dannerer 2019: 127). Nicht nur im universitären, sondern auch im Kinderuni-Kontext verwenden Lehrende am häufigsten eine ‘Sprechweise zwischen Dialekt und Hochdeutschʼ und/oder ‘Dialektʼ, um die Situation durch Anekdoten bzw. Witze aufzulockern, um Inhalte zu veranschaulichen und um Studierende bzw. Kinder zur Mitarbeit zu aktivieren. Die Annahme, dass mit Kindern in stärkerem Maße auf eher dialektale Sprechweisen zurückgegriffen wird als im Normalbetrieb üblich, konnte nicht bestätigt werden. Hingegen haben die Lehrenden die Sprechweisen ‘zwischen Dialekt und Hochdeutschʼ und ‘Dialektʼ im universitären Kontext als gewöhnliche Art zu sprechen häufiger ausgewählt als im Kontext der Kinderuni. Außerdem konnte für alle drei abgefragten Sprechweisen festgestellt werden, dass die jeweilige Varietätenverwendung in den beiden Lehrkontexten miteinander korreliert: Jene Lehrende, die an der Universität zum Beispiel ‘Dialektʼ gebrauchen, haben die Verwendung auch als dominant an der Kinderuni angegeben.

Wenngleich Lehrende ihre gewöhnliche Sprachverwendung im Rahmen von Kinderuni-Lehrveranstaltungen als konstant eingeschätzt haben, ist jedoch in Hinblick auf unterschiedliche Situationskonstellationen und Aktivitäten eine deutliche kontextspezifische Ausschöpfung des Variationsspektrums zu konstatieren. Am häufigsten haben Lehrende angegeben, bei „Vorstellung des Themas“ und „Vortrag/Präsentation im Plenum“ ‘Hochdeutschʼ zu sprechen. Bei „Diskussionen“, „Partner-/Gruppenarbeit mit Kindern“ und „spielerischen Aktivitäten“ wird jedoch nach der Selbsteinschätzung der Teilnehmenden deutlich seltener ‘Hochdeutschʼ verwendet. Eine situative Differenzierung der Sprachverwendung und der primäre Gebrauch der Standardsprache in formellen Kontexten und Situationen, wie beispielsweise in Vorträgen, zeigten sich auch in den Einstellungsdaten der Universität Salzburg (vgl. Dannerer 2019: 127).

Als relevanter Faktor für Code-Switching im Rahmen von Kinderuni-Lehrveranstaltungen wurde das Alter der Kinder angenommen. Da die ältere Altersgruppe (10-12 Jahre) über ein bereits ausgeprägteres Sprachbewusstsein und Verständnis hinsichtlich Normerwartung und sozialer Erwünschtheit verfügt, ist es demnach möglich, dass Lehrende je nach der Altersgruppe der Kinder unterschiedlich kommunizieren. Im Rahmen der vorliegenden Untersuchung konnte allerdings hinsichtlich des Alters der Kinder keine Varietätenwechsel der Lehrenden festgestellt werden. Bezogen auf die generelle Konstanz der eigenen Sprechweise ist das Alter der Lehrenden jedoch ein wesentlicher Prädiktor: Lehrende der mittleren (31–50 Jahre) und ältesten Altersgruppe (ab 51 Jahre) haben ihre Sprechweise konstanter eingeschätzt als die jüngere Altersgruppe (20–30 Jahre).

Da es aufgrund rechtlicher Belange nicht möglich gewesen ist, die Kinder selbst zu befragen, wurde im Zuge einer Fragestellung an die Lehrenden versucht, diesen Aspekt in die Erhebung zu integrieren. Selbstverständlich haben die Einschätzungen der Lehrenden über die Sprechweise der Kinder eine reduziertere Aussagekraft als jene Einschätzungen, die die Lehrenden über sich selbst tätigen. Dennoch zeigen die Ergebnisse, dass die Lehrenden über einen Gesamteindruck der Sprechweise der Kinder verfügen, welcher sich mit der Einschätzung ihrer eigenen Sprechweise in unterschiedlichen Kontexten deckt: Bei Situationstypen wie „persönliche Vorstellung“, „Präsentation im Plenum“ wird vorwiegend ‘Hochdeutschʼ und ‘zwischen Dialekt und Hochdeutschʼ verwendet. Hingegen reduziert sich die Verwendung jener Sprechweisen bei „spielerischen Aktivitäten“ und „Partner-/Gruppenarbeit“. Durch die Einschätzung und Beurteilung der Lehrenden können erstmalig erste Tendenzen aufgezeigt werden, die es in Folgestudien näher zu untersuchen gilt.

7 Fazit und Ausblick

Im Zuge der durchgeführten Online-Fragebogenerhebung wurden Einstellungen von Lehrenden zur variationsspezifischen Verwendung der deutschen Sprache im universitären Kontext der Lehre und im Rahmen von Kinderuni-Lehrveranstaltungen untersucht. Die Studie liefert erstmalig Einblicke in die institutionelle Kommunikation derselben Lehrenden in zwei unterschiedlichen Lehrkontexten an Universitäten im urbanen Ballungsraum Wien, der durch eine sprachliche Superdiversität besticht. Insbesondere die Interaktion im Rahmen von Kinderuniversitäten stellte bisherig ein Desiderat der attitudinal-perzeptiven Variationslinguistik im tertiären Bildungsbereich dar. Durch eine Teilnahmequote von 17,57 % der Gesamtpopulation von Lehrenden (461), die in beiden Kontexten unterrichten, konnte ein hoher Anteil der Grundpopulation in der Stichprobe abgebildet werden. Die Einschätzung der Variationsbreite hinsichtlich des individuellen Repertoires der Lehrenden liefert in einem ersten Schritt Rückschlüsse auf die in den beiden unterschiedlichen Lehrkontexten vorhandenen kommunikativen Funktionen und damit einhergehenden Bedeutungen bzw. Bedeutungszuschreibungen der sprachlichen Variation für Lehrende.

Die praxisrelevanten Ergebnisse und Potenziale sprachlichen Repertoires innerhalb der Institution Universität setzen Impulse für pädagogisch-sprachdidaktische Implikationen: Inwieweit werden durch die Verwendung von Sprache Praktiken der Inklusion bzw. Exklusion verstärkt? In welchem Ausmaß kann im Rahmen der Hochschuldidaktik und in Aus- bzw. Fortbildungen die Mehrdimensionalität sprachlichen Repertoires thematisiert und miteinbezogen werden? Und wie können auch Studierende sowie Kinder im Rahmen der Kinderuni zu einer differenzierteren Wahrnehmung, einem reflektierten Umgang mit sprachlicher Variation angeregt und für die unterschiedlichen Formen von Mehrsprachigkeit, die auch das Varietätenspektrum innerhalb einer Sprache einschließt, sensibilisiert werden (vgl. Kaiser und Ender 2020: 250)? Darüber hinaus liefern die Ergebnisse in einem weitreichenderen Umfang ebenso einen Anstoß für sprachpolitische Überlegungen: Welche Assoziationen, welches Prestige bzw. Stigma wird mit bestimmten Sprachen und Sprechweisen in Verbindung gebracht? Inwieweit können Sprachideologien identifiziert und dahinterstehende Machtrelationen aufgezeigt werden? Innerhalb einer nicht zuletzt durch die Wirkungsmacht elitistischer Sprachideologien vermeintlich homogen standardsprachlich geprägten gesellschaftlichen Domäne sind die Ergebnisse hinsichtlich der attitudinal-perzeptiven Dimension von Dialekt und Hochdeutsch in besonderem Maße von Bedeutung und legen damit wertvolle Aufschlüsse über Funktionalität und Stellenwert der (Variation der) deutschen Sprache in Österreich dar. Auch außerhalb des Hochschulkontextes ist vor dem Hintergrund gesellschaftlicher Globalisierungsprozesse und gelebter Mehrsprachigkeit eine Schärfung des Bewusstseins sprachlichen Interagierens in unterschiedlichen Kontexten essenziell.

Die gewonnenen Erkenntnisse ebnen den Weg für weiterführende bzw. umfassendere linguistische sowie interdisziplinäre Forschungsprojekte. Zusätzlich zur quantitativen Datenerhebung können in einem weiteren Schritt Tonaufnahmen in beiden Lehrkontexten erstellt oder im Zuge von Leitfadeninterviews mit Lehrenden tiefere Einblicke in Bezug auf institutionelle, gesellschaftliche Anforderungen und Anforderungen, die Lehrende an sich selbst stellen, erzielt werden. Die Einstellungen und Wahrnehmungen der Kinder könnten beispielsweise im Rahmen einer Kinderuni-Lehrveranstaltung spielerisch mithilfe sprachenbiografischer Zugänge (z. B.: Erstellung und Gestaltung von Sprachenportraits) erfasst werden.

Danksagung

Dieses Forschungsprojekt wurde mit der Unterstützung eines Wissenschaftsstipendiums der Stadt Wien durchgeführt.

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Anhang: Online-Fragebogen

Online erschienen: 2022-03-26
Erschienen im Druck: 2022-04-30

© 2022 Lisa Krammer, publiziert von Walter de Gruyter GmbH, Berlin/Boston

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