Formen, Verwendungen und Funktionen von Sprachvariation

3.1 Spracheinstellungsforschung

Dieses Forschungsprojekt greift eine Facette jener linguistischen Problemstellung auf, mit der sich gegenwärtig die (einschlägige) Forschung intensiv auseinandersetzt: der emischen Dimension sprachlicher Heterogenität. Das Ausloten der sich auf Basis der Indexikalität unterschiedlicher Varietäten entfaltenden sozialen Bedeutung von Sprache stellt einen zentralen Gegenstandsbereich der modernen Soziolinguistik dar (vgl. u. a. Spitzmüller 2013).

[S]ociolinguistic variation contributes a purely performative, subtle, speaker-indexical resource, ranging from social category membership to momentary affective states. The boundary between variation and the referential system is permeable in both directions. (Eckert 2019: 769)

Die soziale Bedeutung von Sprache konstituiert sich aus jenem im Lauf der Sozialisation erworbenen inner-/außerlinguistischen Wissen^[4], das mit der Verwendung von Sprache und ihren Sprecher*innen verknüpft wird; ein hinsichtlich der Konstruktion und Interpretation sozialer Wirklichkeit^[5] tragendes Segment jener Semantizität (des Gebrauchs) von Sprache bilden potenziell handlungssteuernde Attitüden, Stereotype und Ideologeme, wie sie in Spracheinstellungsäußerungen reflektiert werden (vgl. Glauninger 2017: 126). Diese attitudinal-perzeptive Dimension von Sprache darf allerdings nicht mit dem tatsächlichen Sprachgebrauch gleichgesetzt werden. Folglich basieren derartige Einstellungsdaten auf subjektiven Wahrnehmungen und Interpretationen der jeweiligen Wirklichkeit der Proband*innen.

Aus sozialpsychologischer Perspektive betrachtet, kann das mentale Phänomen der Einstellung ein kurzfristiges Sich-Einstellen in einer spezifischen Situation auf die eigene intendierte Handlung sein. Der Begriff kann jedoch auch gemäß dem englischen Terminus attitude als allgemeinere, über einen längeren Zeitraum bestehende Haltung aufgefasst werden (vgl. Mummendey und Grau 2014: 26). Ausgehend von der zuletzt genannten Auffassung und gegenwärtigen linguistischen Konzeptualisierungen von Spracheinstellungen (vgl. Tophinke und Ziegler 2006; Dailey-O'Cainund Liebscher 2017), welche ebenso die Kontextsensitivität und die dynamische, interaktionale Komponente hervorheben, fußt die theoretische Verankerung vorwiegend auf dem pragmatisch-konstruktivistischen REACT-Modell^[6] Purschkes (vgl. 2015: 49).

3.2 Soziolinguistischer Hintergrund in Österreich

„Ich habe auch an der Kinderuni Steyr und Waidhofen^[7] gearbeitet und da ist die Dialektfrage ganz anders, nicht mit der Kinderuni Wien vergleichbar.“(Lehrperson der Kinderuni Bodenkultur)

Lameli (vgl. 2019: 201) thematisiert die bisherigen Ansätze und die damit einhergehenden Herausforderungen der Einteilung der arealen Variation bzw. der Verbreitungsgebiete der Dialekte des Deutschen. Zusätzlich zur objektsprachlichen Ebene wird zunehmend verstärkt eine attitudinal-perzeptive Einteilung der Dialekträume ausgehend von der Wahrnehmung der Sprecher*innen berücksichtigt (vgl. Lameli 2019: 200). Der bairische Sprachraum erstreckt sich über den Großteil Österreichs, im Westen des Landes gehören Vorarlberg und Teile Nordtirols dem alemannischen Dialektraum an. Ein sogenanntes Dialekt-Standard-Kontinuum bzw. eine Diaglossie (vgl. Auer 2005: 22) kennzeichnet diese Sprachlandschaft. Der Übergang zwischen den beiden Polen Dialekt und Standarddeutsch wird als fließend charakterisiert. Die Frage nach der Abgrenzung und Differenzierung bzw. Subdifferenzierung hinsichtlich fluider Varietäten innerhalb des sprachlichen Kontinuums wird kontrovers diskutiert: Wie ist das vertikale Varietätenspektrum auf der Dialekt-Standard-Achse zu strukturieren? Wie kann von nahtlosen Überleitungen der Varietäten bzw. von „Verdichtungsbereichen“ (Lenz 2010: 303) ausgegangen und wie können gleichzeitig Zwischenvarietäten innerhalb des Kontinuums lokalisiert werden? Nicht nur hinsichtlich der Konzeptualisierung des mittleren Bereichs zwischen Dialekt und Standarddeutsch variieren die Auffassungen, sondern auch in Bezug auf die Terminologie. Hartmann erläutert, dass der Begriff Umgangssprache „wissenschaftsgeschichtlich gesehen zunächst als ‘paper-basket’ für alles nicht zur Standardsprache und nicht zum Dialekt Gehörige“ (1990: 49) verwendet wurde. Bellmann wählt beispielsweise die Bezeichnung „Substandard“ (1983), Glauninger – angelehnt an Barbour und Stevenson (vgl. 1998) – spaltet den Terminus in standardnahe „Umgangssprache“ und dialektnahe „Umgangssprache“ (2011: 148) auf. Dittmar spricht wiederum von „Umgangssprache“ (2004) und „Regiolekt“ wird von Auer (2005), Lenz (2010) sowie Kehrein (2020) verwendet.

In terminologischer Hinsicht orientiert sich dieses Forschungsvorhaben an der Varietätendefinition von Schmidt und Herrgen (2011). Demnach sind Dialekte die „standardfernsten, lokal oder kleinregional verbreiteten Vollvarietäten“ (Schmidt und Herrgen 2011: 59). Unter einem Regiolekt wird eine „standardabweichende Vollvarietät mit großregionaler Verbreitung“ (Schmidt und Herrgen 2011: 66) verstanden. „Die – nationalen – Oralisierungsnormen [...] [der Standardsprache] sind durch Freiheit von (kommunikativ) salienten Regionalismen gekennzeichnet“ (Schmidt und Herrgen 2011: 62). Vor dem Hintergrund einer einzelsprachlichen Polyglossie sowie Heterogenität im Deutschen stellt insbesondere die angemessene Definition und Operationalisierbarkeit jener Einstellungsobjekte – unter spezieller Berücksichtigung der Laienperspektive – eine methodische Herausforderung im Rahmen der Fragebogenkonstruktion dar und wird im darauffolgenden Kapitel ausführlich erläutert. Des Weiteren wurde dabei die prototypische, jedoch zum Teil überholte Differenzierung zwischen „äußerer“ und „innerer“ Mehrsprachigkeit (Wandruszka 1975: 321) reflektiert und ebenso Mehrsprachigkeitskonzeptionen in den Blick genommen, die von fluiden bzw. hybriden Grenzen sowohl innerhalb einer Sprache als auch zwischen Sprachen ausgehen (vgl. Blommaert und Spotti 2017; Busch 2017). Die Mehrdimensionalität des sprachlichen Repertoires umfasst nicht ausschließlich Sprachen, Varietäten und nahezu alle sprachlichen Möglichkeiten zur Vermittlung von sozialer Bedeutung, die je nach aktueller Situation bzw. gegenwärtigem Kontext zur Verfügung stehen (vgl. Gumperz 1964: 138), sondern forciert gleichermaßen die Subjektperspektive und das damit einhergehende individuelle Erleben sowie die emotionalen, mitunter sprachideologischen sowie stereotypen (Be-)Wertungen von und über Sprache (vgl. Busch 2017: 21–30).

4.1 Forschungsfragen

Vor dem Hintergrund des aktuellen Forschungsstandes und der aufgezeigten Lücken werden im Beitrag folgende Forschungsfragen und Hypothesen beantwortet:

1. Welche subjektiven Konzeptualisierungen und Perzeptionsmuster der Lehrenden hinsichtlich der deutschen Sprache sind erkennbar? Und stimmen diese mit linguistisch weithin verbreiteten und etablierten Definitionen des Variationsspektrums überein?

2. Welche Varietäten verwenden Lehrende gemäß Selbsteinschätzung im Kontext der universitären Lehre? Welche konkreten Situationen/Funktionen verbinden Lehrende mit (der Verwendung von) unterschiedlichen Varietäten? Es wird vermutet, dass mit Studierenden im universitären Rahmen in stärkerem Maße auf eher standardsprachliche Sprechweisen zurückgegriffen wird als im Kontext der Kinderuni.

3. Welche Varietäten verwenden Lehrende gemäß Selbsteinschätzung im Rahmen von Kinderuni-Lehrveranstaltungen? Welche konkreten Funktionen und Kontexte verbinden Lehrende mit (dem Gebrauch von) unterschiedlichen Varietäten? Es wird vermutet, dass mit Kindern im universitären Rahmen in stärkerem Maße auf eher dialektale Sprechweisen zurückgegriffen wird als im Normalbetrieb üblich (unter anderem durch den vermeintlich informelleren Charakter).

4. Welche Faktoren geben Lehrende für Code-Switching im Rahmen von Kinderuni-Lehrveranstaltungen an? Es ist zu erwarten, dass das Alter der Beteiligten (sowohl der Lehrenden als auch der Kinder) ein relevanter Prädiktor ist.

5. Wie nehmen Lehrende den mündlichen Sprachgebrauch der Kinder an der Kinderuni in unterschiedlichen Situations- und Gesprächskonstellationen wahr?

4.2 Stichprobe

Die mündliche Kommunikation an Hochschulen entspricht einem facettenreichen sprachlichen Biotop. Internationale Orientierung und Vernetzung sowie regionale Verankerung zeichnen Wien als Metropole und vielfältigen Bildungsstandort aus. Das räumlich breite Einzugsgebiet (aus allen österreichischen Bundesländern, den angrenzenden Nachbarländern sowie internationale Studierende) und das damit zusammenhängende Spektrum an Sprachen und Sprechweisen tragen wesentlich zur hohen sprachlichen Diversität an Wiener Universitäten bei.

Die Stichprobe besteht aus Lehrenden, die zeitnah nach Abhaltung der Kinderuni-Lehrveranstaltungen an einer Online-Fragebogenerhebung teilgenommen haben. Dementsprechend waren die Wahrnehmungen und Erfahrungen der Lehrenden noch gut abrufbar. An den fünf hierin erforschten Kinderuni-Standorten haben 461 Lehrende (mindestens) eine Lehrveranstaltung abgehalten. Insgesamt haben davon 121 Lehrende an der Befragung teilgenommen, von denen wiederum 81 Personen den Online-Fragebogen vollständig ausgefüllt haben. Diese Stichprobe umfasst Lehrende verschiedener Disziplinen an fünf verschiedenen Kinderuni-Standorten (siehe Tabelle 1). Angesichts der kleinen Fallzahlen gilt, die sich daraus ergebende Begrenztheit hinsichtlich der Aussagekraft und Generalisierbarkeit der Ergebnisse mitzubedenken. Bei der statistischen Analyse wurde dies ebenso beachtet und entsprechend berücksichtigt (siehe Kapitel 4.3 Fragebogen und Methodik). Außerdem veranschaulicht die Tabelle, dass die Stichprobe von insgesamt 81 Teilnehmenden zwar als eher klein zu bezeichnen, aber in Relation zur Gesamtpopulation der Lehrenden verhältnismäßig groß ist. Beachtenswert ist vor allem dabei, dass an der Kinderuni Boku, FH Campus und Wirtschaft annähernd 25 % aller Lehrenden dieses Standorts (der Gesamtpopulation) an der Fragebogenerhebung teilgenommen haben.

56,8 % der teilnehmenden Lehrenden sind weiblich, 40,7 % männlich und zwei Personen haben „keine Angabe“ ausgewählt. 84 % der Lehrenden sind zwischen 20 und 50 Jahre alt. Darunter ist die größte Altersgruppe jene der 41–50-Jährigen. 93,8 % der Lehrenden haben angegeben, dass ihre Muttersprache^[9] Deutsch ist. Die Frage „Sprechen Sie einen Dialekt?“ haben 69,1 % der Lehrenden bejaht. Die Mehrheit der dialektsprechenden Lehrenden beschreibt den eigenen Dialekt mithilfe des Kompositums Bundesland + Suffix (-isch), zum Beispiel: Kärntnerisch, Berlinerisch. Oft wurden auch Regionsbezeichnungen (Weinviertlerisch, Oberbayrisch) und Benennungen mit Bezug auf Himmelsrichtungen (Nordtirolerisch, Oststeirisch) gewählt. Die meisten Teilnehmenden sind in Wien (37 %), Niederösterreich (14,8 %), Deutschland (13,6 %) und im Burgenland (7,4 %) aufgewachsen. Aktuell lebt der Großteil der Lehrenden in den Bundesländern Wien (72,8 %) und Niederösterreich (18,5 %).

4.3 Fragebogen und Methodik

Methodisch stützt sich diese linguistische Untersuchung auf eine quantitative Erhebung. Der Fragebogen lässt sich in folgende Themenbereiche gliedern:

1. Beschreibung und Verortung der eigenen Sprechweise

2. Sprachverwendung im universitären Kontext der Lehre (Funktionen, Situationen)

3. Sprachverwendung im Rahmen von Kinderuni-Lehrveranstaltungen (Funktionen, Situationen- und Gesprächskonstellationen)

4. Variabilität der eigenen Sprechweise

5. Einschätzung der Sprachverwendung der Kinder

6. Soziodemografische Daten (Alter, Geschlecht, Muttersprache, Dialektverwendung, Herkunft, Angaben zur Kinderuni-Lehrveranstaltung)

Die vorgegebenen Antwortkategorien hinsichtlich der Funktionen und Zwecke einer jeweiligen Sprechweise im universitären Kontext der Lehre und im Rahmen von Kinderuni-Lehrveranstaltungen (z. B.: organisatorische Angelegenheiten besprechen; das Verständnis sichern; sanktionieren) wurden im Zuge der Pretest-Phase mithilfe von offenen Fragen und aufgrund persönlicher Gespräche mit Lehrenden ermittelt.

Der gesamte Fragebogen kann im Anhang eingesehen werden. Es wurden unterschiedliche Antwortformate (geschlossen, offen, Skala, Mehrfachantworten) miteinander kombiniert. Durch die gezielte Integration von offenen Fragen gab es vermehrt die (fakultative) Möglichkeit, außerhalb vorgefertigter Antwortkategorien in verbalisierter Form Stellung zu beziehen bzw. Begründungen näher zu erläutern. Dadurch konnten auch metasprachliche (qualitative) Spracheinstellungsäußerungen im quantitativen Setting elizitiert werden. Die Antworten der Teilnehmenden auf jene offenen Fragen waren sehr ergiebig und wurden nach thematischen Kategorien klassifiziert und nach Häufigkeiten ausgewertet.

Um zuallererst im Allgemeinen die Konzeptualisierungen und Perzeptionsmuster hinsichtlich der deutschen Sprache der Lehrenden ausloten zu können, wurden die Teilnehmenden zu Beginn des Fragebogens im Zuge einer offenen Frage darum gebeten, den Begriff Dialekt nach ihrem Verständnis kurz zu beschreiben. Auf eine weitere Freitextfrage bezugnehmend auf das Verständnis der Lehrenden von Hochdeutsch – analog zur Frage nach dem Dialekt-Konzept – wurde verzichtet, da ein Einstieg mit zwei Freitextfragen innerhalb der Pretest-Phase zu vermehrten frühzeitigen Abbrüchen der Fragebogenerhebung geführt hatten. Retrospektiv betrachtet ist einzuräumen, dass diese Vorgehensweise die Teilnehmenden mitunter irritiert bzw. verwirrt haben könnte. Es ist allerdings nur am Anfang des Fragebogens möglich gewesen, die Proband*innen möglichst unbeeinflusst zu befragen, was sie persönlich unter Dialekt verstehen.

Um die Vergleichbarkeit der im Rahmen der Erhebung relevanten Einstellungsobjekte zu gewährleisten, wurden anschließend Definitionen in laiengerechter Formulierung für die beiden Konzepte Dialekt und Hochdeutsch (statt Standarddeutsch) vorgegeben:

Dialekt: Eine Sprechweise, die für einen Ort bzw. eine Region typisch ist. Außenstehende können sie nicht ohne weiteres verstehen.

Hochdeutsch: Hochdeutsch oder Standarddeutsch ist eine überregional verständliche Sprechweise und wird von NachrichtensprecherInnen im Radio und Fernsehen gesprochen.

Die gewählten Definitionen orientieren sich an jenen von Huesmann (vgl. 1998: 272) und Purschke (vgl. 2014: 135). Im Bewusstsein der Sprecher*innen existieren vorrangig diese zwei diskreten Konzepte, wie beispielsweise Lenz (vgl. 2003: 341) für Wittlich (mitteldeutscher Sprachraum) und Glauninger (vgl. 2011: 148) für Wien (oberdeutscher Sprachraum) belegen. Trotz beträchtlicher Unterschiede hinsichtlich der beiden genannten Quellen verfügen die jeweiligen Sprecher*innen über eine bivarietäre Konzeption des Deutschen. In der Definition wird Standarddeutsch als Synonym für Hochdeutsch angeführt, im weiteren Verlauf des Fragebogens wird aufgrund der häufigeren Verwendung innerhalb der Gesellschaft und dem damit einhergehenden höheren Bekanntheitsgrad des Begriffs ausschließlich Hochdeutsch^[10] verwendet.

In Anlehnung an ähnliche Einstellungsstudien unter Einsatz von Fragebögen (vgl. De Cillia und Ransmayr 2019; Dannerer und Mauser 2019) wurde im Online-Fragebogen eine Dreiteilung des Kontinuums wie folgt vorgenommen: Hochdeutsch – Zwischen Dialekt und Hochdeutsch – Dialekt. Dabei ist einzuräumen, dass diese Segmentierung im Rahmen einer quantitativen Erhebung die Sprachwirklichkeit nur simplifiziert abbilden kann.

Die Daten wurden mit SPSS Statistics Version 26.0 (IBM, Armonk, New York, U. S.A.) ausgewertet. Unterschiede zwischen Gruppen wurden mit dem Chi-Quadrat-Test und dem Exakten Test nach Fisher berechnet. Dieser Signifikanztest liefert auch bei kleinen Fallzahlen zuverlässige Ergebnisse. Korrelationen zwischen Variablen und die Stärke eines signifikanten Zusammenhangs wurden mit dem Korrelationskoeffizienten nach Pearson (r) und Cramer’s V überprüft. Ein p-Wert < 0,05 wurde als statistisch signifikant erachtet.

5.1 Subjektive Konzeptualisierungen und Perzeptionsmuster

Der erste Teil der Analyse beschäftigt sich damit, wie Lehrende im Allgemeinen die deutsche Sprache und ihre Varietäten wahrnehmen, beschreiben und strukturieren. Die Antworten auf die obligatorisch zu beantwortende Einstiegsfrage „Was verstehen Sie unter dem Begriff Dialekt?“ (Freitext) wurden sechs thematischen Kategorien zugordnet, wobei Mehrfachzuordnungen einer Antwort auf mehrere Kategorien vorgenommen wurden.

Knapp zwei Drittel aller Antworten beziehen sich bei der Beschreibung des Dialektbegriffs vorwiegend auf die areale Komponente der Verwendung und Verständlichkeit. Der Ausdruck „(klein-)regional“ (34) wird dreimal so häufig verwendet wie die Bezeichnung „lokal“ (12). Vereinzelt werden die Begriffe „örtlich beschränkt“ / „ortsbezogen“ / „ortsbasiert“ / „ortsgebunden“ genannt. In der anschließend angeführten Definition von Dialekt kommen ebenso die Ausdrücke „Ort bzw. Region“ und der Aspekt der (eingeschränkten) Verständlichkeit vor. Hier decken sich die subjektiven Konzeptionen der Teilnehmenden mit der im Fragebogen zugrunde gelegten Begriffsdefinition. Des Weiteren wird Dialekt als Modifikation einer Sprache wahrgenommen, häufig als „Ausprägung/Variante einer Sprache“ oder als „Abwandlung/Abweichung einer Sprache“, die nicht dem Hochdeutschen entspricht. Es fällt auf, dass die Bezeichnung „Umgangssprache“ häufiger genannt wurde als der Begriff „Mundart“. Zusätzlich stützen sich die Teilnehmenden bei der Beschreibung auf den Aspekt der Mündlichkeit bzw. betonen den Unterschied zur geschriebenen Sprache („Abwandlungen der Schriftsprache“).

Nach der Definition der Begriffe Dialekt und Hochdeutsch wurde mit einer weiteren obligatorisch zu beantwortenden Freitextfrage die Beschreibung der Sprechweise zwischen Dialekt und Hochdeutsch erfragt. Die Antworten konnten fünf Kategorien zugeordnet werden, Mehrfachzuordnungen waren möglich.

38,2 % der Antworten sind so unterschiedlich, dass sie in der Kategorie „eigene Bezeichnungen“ zusammengefasst wurden. Hierbei beziehen sich die Antworten unter anderem auf das Begriffspaar Hochdeutsch – Dialekt („Hochdeutsch mit dialektalem Einschlag“) die Individualität der Sprechweise („eigene Redensart“ / „persönliche Note“), oder diese Sprechweise wird mit den Adjektiven „bemüht“ / „unkompliziert“ beschrieben. Der Ausdruck „Umgangssprache“ kommt in 27,1 % der Antworten vor. 18,5 % der Antworten enthalten entweder nur „?“ oder die Information, dass die Frage nicht verstanden wurde. Somit ist für die jeweiligen Teilnehmenden unklar gewesen, welche ‘Sprechweise zwischen Dialekt und Hochdeutschʼ sie nun beschreiben bzw. benennen sollen. Diese Antworten weisen darauf hin, dass für einen Teil der Teilnehmenden kein Bewusstsein für den Bereich ‘zwischen Dialekt und Hochdeutschʼ existiert und sie dementsprechend auch kein Konzept bzw. keine Bezeichnung dafür haben (vgl. Lenz 2003: 341; Glauninger 2011: 148). Dies ist des Weiteren in 14,8 % der Antworten explizit betont worden.

Nachdem die Lehrenden den Begriff ‘Dialektʼ und die ‘Sprechweise zwischen Dialekt und Hochdeutschʼ nach eigenem Ermessen beschrieben haben, konnte zusätzlich die ‘Sprechweise zwischen Dialekt und Hochdeutschʼ auf einer fünfstufigen Skala (1 = standardnah, 5 = dialektnah) eingeordnet werden. Damit sollte den Teilnehmenden die Möglichkeit geboten werden, eine subtilere Differenzierung vorzunehmen und die Sprechweise ‘zwischen Dialekt und Hochdeutschʼ eigenständig auf einer Skala zu verorten. Mehr als die Hälfte der Lehrenden (51,9 %) hat sich für die mittlere Position 3 entschieden, 28,4 % der Teilnehmenden haben 2 angekreuzt und sind damit einen Skalenpunkt näher in Richtung „standardnah“. Die Skalenpunkte 1 und 4 wurden von jeweils 9,9 % der Lehrenden angekreuzt, der Skalenpunkt 5 ( = dialektnah) ist gar nicht ausgewählt worden (Mittelwert [MW]: 2,62; Standardabweichung [SD]: 0,799).

Die vorhandenen Definitionen und Konzeptualisierungen der Teilnehmenden wurden zu Beginn des Fragebogens erfragt. Für die Vergleichbarkeit der Fragebögen war es danach dennoch notwendig, durch die Vorgabe der Einstellungsobjekte eine gemeinsame Begriffs- und Definitionsbasis zu etablieren (siehe Kapitel 4).

5.2 Varietätenverwendung^[11] von Lehrenden im universitären Kontext der Lehre

Bei der Angabe der Sprechweisen, welche im Allgemeinen in Lehrveranstaltungen an der Universität/Fachhochschule (nicht Kinderuni) verwendet werden, waren Mehrfachnennungen möglich. 60,5 % der Lehrenden haben sich für ‘Hochdeutschʼ, 59,3 % für ‘zwischen Dialekt und Hochdeutschʼ und 12,3 % für ‘Dialektʼ entschieden. 28,4 % der Teilnehmenden haben mehr als eine Antwortkategorie ausgewählt. Hinsichtlich der Verwendung der verschiedenen Varietäten an der Universität konnte kein signifikanter Unterschied nach Altersgruppen und Geschlecht festgestellt werden.

Folgende drei Funktionen gehen gemäß der Selbsteinschätzung der Lehrenden am häufigsten damit einher (Mehrfachnennungen waren möglich), dass diese eine ‘Sprechweise zwischen Dialekt und Hochdeutschʼ und/oder ‘Dialektʼ im universitären Kontext der Lehre verwenden: 54,3 % tun dies, um die Situation durch Anekdoten, Witze aufzulockern. 37 % der Lehrenden verwenden die jeweiligen Sprechweisen, um Inhalte zu veranschaulichen und 25,9 % der Teilnehmenden, um Studierende zur Mitarbeit zu aktivieren. 45,7 % der Lehrenden haben bei dieser Fragestellung zusätzlich angegeben, an der Universität hauptsächlich ‘Hochdeutschʼ zu sprechen.

5.3 Varietätenverwendung von Lehrenden im Rahmen von Kinderuni-Lehrveranstaltungen

Bei der Angabe der Sprechweisen, welche gewöhnlich im Rahmen von Kinderuni-Lehrveranstaltungen verwendet werden, waren wiederum Mehrfachnennungen möglich. Hier haben 67,9 % der Lehrenden ‘Hochdeutschʼ, 44,4 % ‘zwischen Dialekt und Hochdeutschʼ und 3,7 % ‘Dialektʼ ausgewählt. 21 % der Teilnehmenden haben mehr als eine Antwortkategorie ausgewählt. Hinsichtlich der Verwendung von verschiedenen Varietäten an der Kinderuni konnte ebenso kein signifikanter Unterschied nach Altersgruppen und Geschlecht festgestellt werden.

Die am häufigsten gewählten Funktionen für den Gebrauch einer ‘Sprechweise zwischen Dialekt und Hochdeutschʼ und/oder ‘Dialektʼ sind dieselben wie im alltäglichen universitären Kontext: Inhalte veranschaulichen (37 %), Kinder zur Mitarbeit aktivieren (35,8 %) und die Situation durch Anekdoten, Witze auflockern (33,3 %). Zwei weitere Funktionen wurden im Kontext von Kinderuni-Lehrveranstaltungen vermehrt genannt: um das Verständnis zu sichern (24,7 %) und um auf Fragen zu antworten (22,2 %). Die Mehrheit der Lehrenden (53,1 %) hat hier vor allem angegeben, im Kinderuni-Kontext, ähnlich wie im universitären Kontext, hauptsächlich ‘Hochdeutschʼ zu sprechen.

Nachdem in den bisherigen Fragen die Funktionen und Zwecke der jeweiligen Varietäten erfragt wurden, befasst sich der nächste Themenblock mit spezifischen Situations- und Gesprächskonstellationen und dem jeweiligen Gebrauch von unterschiedlichen Varietäten im Rahmen von Kinderuni-Lehrveranstaltungen. Aus folgenden drei Antwortmöglichkeiten konnte gewählt werden: ‘Hochdeutschʼ, ‘zwischen Dialekt und Hochdeutschʼ und ‘Dialektʼ. Mehrfachnennungen waren bei diesem Fragenblock nicht möglich. Bezüglich der beiden Situationstypen „Vorstellung des Themas“ und „Vortrag/Präsentation im Plenum“ wurde ‘Dialektʼ überhaupt nicht angekreuzt. Jeweils über 80 % der Lehrenden haben angegeben, in diesen beiden Situationen am häufigsten ‘Hochdeutschʼ und über 15 % ‘zwischen Dialekt und Hochdeutschʼ zu sprechen. Während gemäß der Selbsteinschätzung der Teilnehmenden eine „Begrüßung + persönliche Vorstellung“ zu 76,3 % und die „Beantwortung von Fragen“ zu 61,3 % auf ‘Hochdeutschʼ erfolgt, reduziert sich die Verwendung des ‘Hochdeutschenʼ bei „Diskussionen“ (52,6 %), „Partner-/Gruppenarbeit mit Kindern“ (51,4 %) und „spielerischen Aktivitäten“ (43,4 %).

Bei den unterschiedlichen Gesprächskonstellationen mit Kindern lässt sich ein deutliches Muster erkennen. Die Verwendung von ‘Hochdeutschʼ nimmt gemäß folgender Reihung ab: „persönliches Gespräch mit Kindern während der Lehrveranstaltung“ (50 %), „persönliches Gespräch mit Kindern nach der Lehrveranstaltung“ (46,1 %), „persönliches Gespräch mit Kindern in der Pause“ (40,5 %). Die Verwendung von ‘Dialektʼ beträgt in diesen drei Gesprächssituationen rund 8 %. Folgende signifikante Unterschiede ließen sich feststellen: Sprechen Lehrende in einem „persönlichen Gespräch mit Kindern während der Lehrveranstaltung“ beispielsweise ‘Hochdeutschʼ, verwenden sie auch nach eigener Angabe eher bei einem „persönlichen Gespräch mit Kindern nach der Lehrveranstaltung ‘Hochdeutschʼ (gilt auch für die anderen Varietäten) (p<0,0001; Cramer’s V: 0,825; r: 0,830). Der Zusammenhang zwischen den Gesprächstypen „persönliches Gespräch mit Kindern während der Lehrveranstaltung“ und „persönliches Gespräch mit Kindern in der Pause“ in Bezug auf die jeweils verwendete Varietät ist noch stärker (p<0,0001; Cramer’s V: 0,869; r: 0,824). Die Lehrenden haben angegeben, dass sie aufgrund der Änderung des Kommunikationssettings (während/nach der Lehrveranstaltung, in der Pause) und des damit einhergehenden unterschiedlichen (äußeren) Formalitätsgrades im Hinblick auf persönliche Gesprächssituationen mit Kindern ihre Sprechweise nicht verändern.

Wird das sprachliche Agieren der Teilnehmenden im universitären Kontext der Lehre und im Rahmen von Kinderuni-Lehrveranstaltungen in den Blick genommen, beeinflusst die Varietätenverwendung an der Universität den jeweiligen Gebrauch von Varietäten an der Kinderuni. Jene Lehrende, die an der Universität beispielsweise ‘Hochdeutschʼ sprechen, tun dies zumeist auch an der Kinderuni, und jene, die an der Universität nicht ‘Hochdeutschʼ verwenden, kommunizieren zumeist genauso an der Kinderuni (p<0,0001; Cramer’s V: 0,689). Ähnliches zeigt sich für die Varietäten ‘zwischen Dialekt und Hochdeutschʼ und ‘Dialektʼ (p<0,05; Cramer’s V: 0,523).

Optional hat es im Fragebogen die Möglichkeit gegeben, die Wahl der jeweiligen Varietät im Rahmen von Kinderuni-Lehrveranstaltungen zusätzlich in einer Freitextfrage zu begründen. 58 Lehrende haben in eigenen Worten beschrieben, warum sie in den einzelnen oben genannten Situations- und Gesprächskonstellationen ‘Hochdeutschʼ verwenden. Die Antworten wurden sechs thematischen Kategorien zugeordnet, wobei Mehrfachzuordnungen einer Antwort auf mehrere Kategorien vorgenommen wurden (siehe Tab. 4).

Der Großteil der Antworten (fast 70 %) bezieht sich auf die uneingeschränkte Verständlichkeit und Reichweite, die mit der Verwendung des Hochdeutschen einhergeht. In diesem Zusammenhang werden besonders Kinder mit anderen Erstsprachen erwähnt. In 13,7 % der Antworten wird angegeben, dass die Teilnehmenden generell keinen Dialekt sprechen bzw. verwenden. In der Kategorie „Kontext Kinderuniversität“ finden sich unter anderem Antworten, die auf die besondere Vortragssituation verweisen. Einer Lehrperson fällt es eher leicht, Hochdeutsch zu sprechen, da „vorbereitete Texte“ präsentiert werden. Eine andere Lehrperson führt hingegen an, „aufgrund der anfänglichen Distanz und der Seltenheit, das Thema vorzutragen“, Hochdeutsch zu verwenden, hingegen beim Vortragen eines gewohnten Themas weniger Hochdeutsch zu sprechen.

45 Lehrende haben folgende Gründe für die Verwendung einer ‘Sprechweise zwischen Dialekt und Hochdeutschʼ im Rahmen von Kinderuni-Lehrveranstaltungen angegeben.

Die Kategorie „situativ bedingt“ umfasst einerseits sehr allgemeine Situationsangaben wie „bei Aktivitäten“, aber auch die Erwähnung einer konkreten Situation, in der „Kinder mit sehr guten Deutschkenntnissen involviert sind“. 22,2 % der Antworten betonen, dass diese Sprechweise verwendet wird, wenn es nicht zwingend um die Vermittlung von Inhalten, sondern eher um den Aufbau einer persönlichen Beziehung geht. Gründe wie „zur Auflockerung“/„entspannter Kontext“ und ebenso „um lockerer zu wirken“, enthalten 17,7 % der Antworten.

27 Lehrende haben folgende Gründe für die Verwendung von ‘Dialektʼ angeführt.

In 51,8 % der Antworten wird angegeben, dass die Teilnehmenden keinen Dialekt im Rahmen von Kinderuni-Lehrveranstaltungen verwenden. Außerdem wurde angeführt, Dialekt zu verwenden, um eine persönliche Beziehung herzustellen oder um sich der jeweiligen Situation bzw. den Kindern anzupassen. Da es diese offene Zusatzfrage Warum verwenden Sie in einzelnen oben genannten Kinderuni-Situationen Dialekt? nicht obligatorisch zu beantworten galt, hätten die Teilnehmenden, die bei dem vorherigen Fragenkomplex die Sprechweise ‘Dialektʼ nicht angekreuzt haben, von der Beantwortung dieser Fragen absehen können. Dass sie diese Frage dennoch beantwortet haben, könnte mit dem Anspruch, den Fragebogen möglichst vollständig auszufüllen, in Verbindung gebracht werden.

5.4 Faktoren für Varietätenwechsel im Rahmen von Kinderuni-Lehrveranstaltungen

Dass die Teilnehmenden grundsätzlich ihren eigenen Sprachgebrauch als konstant wahrnehmen, lässt sich anhand der Einschätzung der Beständigkeit der eigenen Sprechweise in Kontakt mit Kindern im Rahmen der Lehrveranstaltungen belegen. Über 90 % der befragten Lehrenden haben angegeben, dass sie ihre Sprechweise generell als größtenteils konstant einschätzen. Wurde jedoch konkreter nachgefragt, ob sich die Sprechweise der Lehrenden verändert, wenn Kinder andere Sprechweisen als sie selbst verwenden, passen sich laut Selbsteinschätzung dennoch knapp 36 % der Lehrenden der Sprachverwendung der Kinder an. Folgende Gründe wurden für die Veränderung der Sprechweise genannt: das Antworten auf persönliche Fragen, Signalisierung von Empathie und generelle Anpassung an das Gegenüber. Hinsichtlich der Verknüpfung zwischen attitudinal-perzeptiven Aspekten und den sozialen Parametern der Teilnehmenden konnte im Rahmen von Kinderuni-Lehrveranstaltungen ausschließlich hinsichtlich der Altersgruppen der Lehrenden ein signifikanter Unterschied (p=0,031) nachgewiesen werden. Lehrende der mittleren (31–50 Jahre) und ältesten Altersgruppe (ab 51 Jahre) haben ihre Sprechweise konstanter eingeschätzt als die jüngere Altersgruppe (20–30 Jahre).

Laut den Ergebnissen bedingt jedoch die Altersgruppe der Kinder tendenziell keine Varietätenwechsel. 45,7 % der Lehrenden haben angekreuzt, dass sie ihre Sprechweise im Rahmen einer Kinderuni-Lehrveranstaltung ausschließlich mit Kindern der jüngeren Altersgruppe (7–9 Jahre) nicht verändern. Von den restlichen Teilnehmenden stimmten 33,3 % für „Ja“ (Veränderung) und 21 % für „Kann ich nicht beurteilen“. Veränderungen hinsichtlich der eigenen Sprechweise im Zuge von Kinderuni-Lehrveranstaltung mit Kindern der älteren Altersgruppe (10–12 Jahre) verneinten wiederum die Mehrheit der Lehrenden, 53,1 %. 27,2 % entschieden sich für „Ja“ (Veränderung) und 19,8 % wählten „Kann ich nicht beurteilen“. Die Ergebnisse können mitunter damit zusammenhängen, dass nur ein Drittel der Lehrenden mit beiden Altersgruppen im Rahmen von Kinderuni-Lehrveranstaltungen in Kontakt kommt. Damit könnte auch der Anteil der Antwortkategorie „Kann ich nicht beurteilen“ erklärt werden.

Es gibt signifikante Unterschiede zwischen Lehrenden, die angegeben haben, ihre eigene Sprechweise in einer Lehrveranstaltung mit Kindern der jüngeren Altersgruppe (7–9 Jahre) nicht zu verändern und jenen Lehrenden, die die eigene Sprechweise gegenüber Kindern der älteren Altersgruppe (10–12 Jahre) nicht verändern (p<0,001; Cramer’s V: 0,844). Demzufolge ist festzuhalten, dass bei Lehrenden, die laut ihrer Selbstwahrnehmung ihre eigene Sprechweise gegenüber jüngeren Kindern nicht verändern, tendenziell auch die eigene Sprechweise gegenüber älteren Kindern nicht variiert.

5.5 Einschätzung der Varietätenverwendung der Kinder

Entsprechend der subjektiven Wahrnehmung der Lehrenden sprechen Kinder in den folgenden Situationen hauptsächlich ‘Hochdeutschʼ und ‘zwischen Dialekt und Hochdeutschʼ: „persönliche Vorstellung“ (50 % / 43,8 %), „Wortmeldung/Mitarbeit“ (49,3 % / 46,7 %) und bei einer „Präsentation im Plenum“ (jeweils 48,3 %). Ähnlich wie bei der Einschätzung des eigenen Sprachgebrauchs der Lehrenden reduziert sich nach deren persönlicher Beurteilung die Verwendung des ‘Hochdeutschenʼ bei Kindern bei „spielerischen Aktivitäten“ (23,2 %) und bei „Partner-/Gruppenarbeit“ (22,2 %). ‘Zwischen Dialekt und Hochdeutschʼ haben „bei spielerischen Aktivitäten“ 65,2 % der Lehrenden und ‘Dialektʼ 11,6 % angegeben. Die Sprechweise von Kindern während einer „Partner-/Gruppenarbeit“ wurde hinsichtlich der beiden Varietäten ähnlich beurteilt: 68,3 % der Lehrenden haben ‘zwischen Dialekt und Hochdeutschʼ und 9,5 % ‘Dialektʼ angekreuzt.

Es konnten signifikante Unterschiede zwischen der Selbsteinschätzung der Lehrenden hinsichtlich der eigenen Sprechweise während einer „Partner-/Gruppenarbeit mit Kindern“ und deren Beurteilung des mündlichen Sprachgebrauchs der Kinder in derselben Situation festgestellt werden. Haben die Lehrenden angegeben, in einer „Partner-/Gruppenarbeit mit Kindern“ beispielsweise ‘Hochdeutschʼ (gilt auch für die anderen Varietäten) zu sprechen, schätzen sie auch die Sprechweise der Kinder bei „Partner-/Gruppenarbeiten“ ebenso ein (p<0,001; Cramer’s V: 0,485). Dieser Zusammenhang konnte auch bei folgenden Situations- und Gesprächskonstellationen festgestellt werden (p<0,05): „persönliche Vorstellung“, „Antworten auf Fragen“/„Mitarbeit“, „persönliches Gespräch während der Lehrveranstaltung“, „persönliches Gespräch in der Pause“ und „persönliches Gespräch nach der Lehrveranstaltung“. Demzufolge besteht die Möglichkeit, dass die Lehrenden ausgehend von der Wahrnehmung und Einschätzung der eigenen Sprechweise auf die Sprechweise der Kinder schließen.

Bei den unterschiedlichen Gesprächskonstellationen zwischen Kindern und Lehrenden lässt sich erneut – wie bei der Selbsteinschätzung der Lehrenden – ein deutliches Muster erkennen. Die wahrgenommene Verwendung von ‘Hochdeutschʼ nimmt bei den Kindern gemäß folgender Reihung ab: „persönliches Gespräch mit Lehrenden während der Lehrveranstaltung“ (48,6 %), „persönliches Gespräch mit Lehrenden nach der Lehrveranstaltung“ (38 %), „persönliches Gespräch mit Lehrenden in der Pause“ (35,4 %). Die Verwendung von ‘Dialektʼ beträgt in diesen drei Gesprächssituationen rund 8 %.