Henrik Simojoki , Annette Scheunpflug and Simone Kohlmann

Schulentwicklung und religiöses Lernen im transnationalen Horizont. Gestaltungsperspektiven am Beispiel des Projekts „schools500reformation“

De Gruyter Oldenbourg | Published online: September 1, 2016

Abstract:

How can Protestant schools be understood and actually shaped as transnational educational spaces in today's global society? This question is addressed firstly by assessing the concept of transnational spaces with regard to education and Protestant schools. Subsequently, the global networking project „schools500reformation“ is introduced and used as a reference for discussing the potentials and limitations of such an approach. The authors call attention to the necessity of placing and developing Protestant schools in the wider context of global Protestantism and One World. Finally, ways and means of fostering transnational communication and interaction between students and teachers of Protestant schools worldwide are presented and scrutinized.

Zusammenfassung:

Der Beitrag geht der Frage nach, wie Evangelische Schulen in der gegenwärtigen Weltgesellschaft als transnationale Bildungsräume verstanden und gestaltet werden können. Dafür wird zunächst das Konzept transnationaler Bildungsräume schulpädagogisch geschärft und auf das globale evangelische Schulwesen bezogen. Sodann wird diese Perspektive am Beispiel des globalen Schulentwicklungsprojekts „schools500reformation“ schrittweise konkretisiert: Auf der einen Seite wird begründet, warum es nötig und wichtig ist, Evangelische Schulen im Kontext des globalen Protestantismus und der Einen Welt umfassender zu verorten. Auf der anderen Seite werden kommunikative und interaktive Wege aufgezeigt und diskutiert, wie eine solche Horizonterweiterung didaktisch angebahnt werden kann.

Lernen im transnationalen Kontext wird unter den Bedingungen der Globalisierung zu einer immer bedeutsameren Anforderung. Angesichts von Migration steigen die interkulturellen Lernerfahrungskontexte. Die wirtschaftliche Globalisierung bedingt einen internationaler werdenden Arbeitsmarkt. Die Herausforderungen im Hinblick auf die Durchsetzung der Menschenrechte, den weltweiten Klimawandel und die soziale Gerechtigkeit rufen nach Lösungsformaten, die nur über internationale Zusammenarbeit eine sinnvolle Perspektive erreichen. Diese und andere Aspekte zeigen, dass Lernen nicht mehr nur im nationalen Kontext gedacht werden sollte.

Gleichzeitig ist es aber auch keine triviale Aufgabe, den nationalen Erfahrungsraum im schulischen Kontext zu überschreiten. Schließlich ist die Schule selbst als Organisationsform nicht globalisiert, sondern national – oder sogar föderal bzw. regional – verankert. Sie führt über eine bestimmte Kultur in einen nationalen Gesellschaftsvertrag ein. Sie ist sprachlich, rechtlich und curricular in einem bestimmten national geprägten Raum verankert. Alleine diese wenigen Hinweise zeigen, dass eine transnationale Perspektive einer Schule nicht notwendigerweise inhärent ist, wenn auch über verschiedenste Inhalte (in der Geografie, den Sprachen oder der Musik) andere Kulturen und globale Perspektiven thematisch präsent sind.

Wir möchten mit diesem Beitrag Schule als transnationalen Bildungsraum in Erinnerung rufen und an einem konkreten Fallbeispiel didaktische Möglichkeiten für ein transnationales Verständnis von Schule, Entwicklung, Schulentwicklung und (religiöse) Bildung aufzeigen. Dazu führen wir zunächst in den aktuellen Diskurs zu transnationalen Bildungsräumen ein. Anschließend wird anhand des Projekts „schools500reformation“ diskutiert, wie transnationale Bildungsräume im Schnittfeld globaler und ökumenischer Bildung gestaltet werden können.

1. Transnationale Bildungsräume – Analysekonzept und Gestaltungsaufgabe

Mit dem „spatial turn“[1], d. h. der Hinwendung zur räumlichen Perspektive in den Geisteswissenschaften, haben räumliche Orientierungen auch in der Bildungsforschung einen höheren Stellenwert als zuvor erhalten.[2] „Transnationale Bildungsräume“ sind in verschiedenen Forschungszusammenhängen einer genaueren Analyse unterzogen worden: In der historischen Bildungsforschung hat die Hinwendung zum Raum eine Perspektiverweiterung ermöglicht. Gerade für die Erforschung von Bildung im Kontext der Entstehung von Nationalstaaten ermöglichen transnationale Zugänge einen erweiterten Blick auf transnationale Bildungsnutzung und transnationale Bildungsbiografien. Ähnliches gilt für zentrale Spannungsmomente wie jene zwischen Religion und Säkularität, Kolonisierung und autochthonen Erziehungsvorstellungen, Nationalsprache versus Regionalsprache oder zentrale versus dezentrale Steuerungsmodi.[3] In letzterer Perspektive ist die Forschung häufig auch vergleichend angelegt. Gerade in der Gegenwartsforschung ist diese Perspektive internationaler Bildungsforschung ebenfalls auf Bildungsbiografien und deren „internationale Verflechtungsbeziehungen“[4] konzentriert.[5] Nur wenige Forschungsarbeiten machen auf organisationale transnationale Bildungsräume aufmerksam, die etwa über internationale Stiftungen, Stipendienwerke oder Nichtregierungsorganisationen aufgespannt werden.[6] In den letzten Jahren wird der Begriff des transnationalen Bildungsraums aber auch als eine normativ dimensionierte Gestaltungsaufgabe verwendet, etwa wenn von einem zu gestaltenden europäischen Bildungsraum gesprochen wird.[7]

Was wird unter „transnationalen Bildungsräumen“ verstanden? Der Begriff reagiert zunächst auf jenen der „Transkulturalität“, d. h. auf die Pluralisierung von Kulturen und deren grenzüberschreitende Konturen und Verflechtungen. In Biografien, Organisationen oder abstrakten Räumen entstehen „soziale, d. h. nicht territorial definierte Räume jenseits der Vorstellung von abgrenzbaren ‚Container-Gesellschaften‘“[8], die pluri-lokal zu verorten und mit dem Begriff der „Transnationalität“ beobachtet und reflektiert werden. Damit wird auf soziale Räume verwiesen, die nationalstaatliche Grenzen überschreiten und transnationale Identitätskonstrukte hervorbringen.[9] Transnationale Bildungsräume sind im Kontext von schulischer Bildung als Organisationsform bisher nur wenig im Blick, erscheint die Schule doch – wie bereits angedeutet – überwiegend als nationalstaatlich organisiert.

Was bedeutet es vor diesem Hintergrund, wenn von evangelischen Schulen als einem transnationalen Bildungsraum gesprochen wird? Was wird unter dieser Perspektive sichtbar, worauf wird dann verwiesen?

  • (1)

    Eine transnationale Perspektive ermöglicht den Blick auf die historische Bedingtheit und Entstehungsgeschichte von Schulen in evangelischer Trägerschaft. Während diese Perspektive im nationalen Deutungskontext verstärkt erschlossen wird, ist sie im Kontext von Mission und Kolonialismus bisher noch wenig präsent. Was machte einen „protestantischen transnationalen Bildungsraum“ historisch aus? Wie ist er geprägt? Eine längsschnittliche Studie zur Entwicklung evangelischer Schulen nach der Missions- und Kolonialzeit und eine Rekonstruktion der organisationalen Transkulturalität evangelischer Schulen steht bisher noch aus.

  • (2)

    Welcher Raum wird durch protestantische Bildungsnetzwerke heute aufgespannt? Wie sehen Netzwerke des globalen Bildungsprotestantismus aus? Dieses zu erheben ist für den Bereich der evangelischen Schulen noch ein weitgehendes Desiderat, selbst auf der organisationalen Ebene.

  • (3)

    Wie entstehen transnationale Identitäten, die über einen protestantischen Bildungsraum geprägt werden? Lässt sich eine transnationale ökumenische Identität feststellen und unter welchen Bedingungen entwickelt sie sich?

  • (4)

    Schließlich bleibt die normative Frage zu beantworten, wie denn ein transnationaler Bildungsraum im Kontext evangelischer Schulen gestaltet sein könnte oder gestaltet werden sollte. Diese Frage soll im Folgenden aufgenommen und exemplarisch bearbeitet werden.

2. Transnationale Bildungsräume gestalten. Zielperspektiven und Realisierungswege im Schnittfeld von globaler und ökumenischer Bildung

Transnationale Bildungsräume handlungsorientiert als Gestaltungsaufgabe zu begreifen und in didaktisch dimensionierten Prozessen zu eröffnen, ist mit verschiedenen Herausforderungen verbunden. Auf der Begründungsebene müssen die mit der jeweiligen Gestaltungsinitiative zugrundeliegenden normativen Leitperspektiven offengelegt, plausibilisiert und dadurch den (kritischen) Rückfragen der interessierten Öffentlichkeit zugänglich gemacht werden. Auf der Realisierungsebene geht es um die Frage, wie die angestrebten transnationalen Austausch- und Vernetzungsprozesse unter den gegebenen Bedingungen der heutigen Weltgesellschaft konkret angebahnt werden.

Im Folgenden wird ein Fallbeispiel einer Transnationalisierungsinitiative reflektiert, bei dem der räumliche Horizont weit gesteckt ist. „500 Protestant Schools Worldwide Celebrate 500 Years of Reformation“ – unter diesem Motto wurde am 31. Oktober 2013 ein Projekt ins Leben gerufen, in dem evangelische Schulen weltweit miteinander vernetzt und in einen Austausch gebracht werden sollen. Den symbolischen Anlass dafür bildete das 500-jährige Jubiläum der Reformation im Jahr 2017, das ja nicht nur für die lutherischen Kirchen, sondern, geschichtlich wie ideell, für den gesamten globalen Protestantismus von grundlegender Bedeutung ist.

Das Konzept der „transnationalen Bildungsräume“ eignet sich insofern besonders gut für eine Bestandsaufnahme des gegenwärtigen Projektstands, als sich mit ihm eine grundlegende Spannung kontextsensibel adressieren lässt: Wie lassen sich Bildungsprozesse im globalen Kontext des evangelischen Schulwesens transnational fassen und anlegen, wenn doch die Schulen selbst in eine gegebene Vielfalt regionaler und nationaler Bildungsräume eingebettet sind? Im Sinne der oben getroffenen Unterscheidung soll diese Frage im Folgenden auf zwei Ebenen und anhand von vier Leitbegriffen entfaltet werden: Auf der Begründungsebene geht es um die transnationale Ausweitung von Identitäts- und Solidaritätsräumen, während auf der Realisierungsebene die Eröffnung transnationaler Kommunikations- und Interaktionsräume im Vordergrund steht.

2.1 Transnationale Identitätsräume im Kontext des globalen Protestantismus

Es ist kein Zufall, dass das Konzept von „Identitätsräumen“ gerade in der Medien- und Kommunikationswissenschaft entwickelt wurde.[10] Während die soziale Einbettung individueller und kollektiver Identitätsbildung herkömmlicherweise mit lokal konnotierten Begriffen wie „Umwelt“, „Umfeld“ oder „Kontext“ ausgedrückt wurde, akzentuiert die Rede von Identitätsräumen den konstruktiven Charakter solcher Verortungen. Identitätsräume bilden sich in komplexen, verstärkt medial vermittelten Aushandlungsprozessen aus. Dabei muss mitbedacht werden, dass die mehrbezüglichen Praktiken des „doing space“ stets dadurch vorgeprägt und auch limitiert werden, welche Räume im jeweils verfügbaren Deutungsreservoir überhaupt präsent sind. Einfacher ausgedrückt: Entscheidend ist immer auch, wer nicht im Spiel ist. Die Bedeutung solcher Exklusionsmomente lässt sich beispielhaft anhand der im evangelischen Schulwesen vieldiskutierten Frage nach der Identität und dem Profil evangelischer Schulen veranschaulichen.[11] Kaum einer käme hierzulande wohl auf die Idee, bei einem der beiden diskursleitenden Bezugswörtern „evangelisch“ oder „Schule“ an Afrika zu denken, obwohl dieser oft „vergessene Kontinent“[12] ein pulsierendes Wachstumszentrum des gegenwärtigen Protestantismus ist[13] und allein schon aus numerischen Gründen nicht übergangen werden sollte, wenn es um evangelische Schulen in der heutigen Welt geht. So gibt es beispielsweise allein in der Demokratischen Republik Kongo fast 20.000 Evangelische Schulen – im Vergleich zu den etwas mehr als 1.200 in Deutschland.

Freilich sind es nicht nur die gegenwärtigen Schwerpunktverlagerungen im globalen Protestantismus, die dafür sprechen, Identitätsdiskurse im Kontext des evangelischen Schulwesens in einem transnational ausgeweiteten Horizont zu führen. Theologisch hat insbesondere Ernst Lange – ein Pionier räumlich dimensionierten Bildungsdenkens – darauf hingewiesen, dass der Identitätsraum des christlichen Glaubens bereits in seinen Ursprungstexten in ökumenischer Weite auf den größeren „Haushalt der bewohnten Erde“ bezogen ist.[14]

Um die sich damit öffnende Bildungsperspektive vor Überfrachtungen zu schützen, sei hier auf eine weitere Nuance der Rede von Identitätsräumen abgehoben: Sie verweist auf die Offenheit und Unabgeschlossenheit dessen, was in den transnational ausgeweiteten Räumen geschieht – und nötigt mit Blick auf Vernetzungsambitionen zu einer gewissen Bescheidenheit: Auch bei schools500reformation geht es nicht primär darum, kosmopolitisches Bewusstsein zu kultivieren. Vielmehr handelt es sich um einen begrenzten Versuch, das Reformationsjubiläum zum Anlass zu nehmen, die identitätsrelevanten Räume evangelisch verantworteter Bildung in der heutigen Weltgesellschaft graduell auszuweiten und stärker zu verschränken.

2.2 Transnationale Solidaritätsräume im Horizont der Einen Welt

Während Identitätsräume ihren Referenzpunkt auf dem Selbstverhältnis individueller und kollektiver Akteure haben, verweisen transnationale Solidaritätsräume auf eine spezifische Strukturierung von Sozialbeziehungen im menschlichen Zusammenleben.[15] Auch hier ist der Rückgriff auf die Raummetaphorik hilfreich. Denn er bringt zum Ausdruck, dass Solidarität immer schon räumlich bestimmt war, und signalisiert gleichzeitig, dass sich solche Räume im digitalen Zeitalter anders konstituieren. Ein instruktives Beispiel ist die globale Solidarisierung mit den Opfern des Attentates auf die Satirezeitschrift Charlie Hebdo. Unter dem Hashtag #JeSuisCharlie äußerten innerhalb von nur 24 Stunden mehr als 3,5 Millionen Menschen weltweit ihr Mitgefühl, wobei die globale Reichweite der Anteilnahme durch die von Twitter bereitgestellten „Heat Maps“ eindrucksvoll visualisiert wird.[16]

Jedoch zeigt sich an diesem Beispiel auch die Selektivität solcher Solidarisierungsprozesse. Für den größten Teil weltweit erlittener Ohnmacht, Gewalt und Ungerechtigkeit gilt, dass sie gerade nicht die globale Öffentlichkeit erreichen und weltweite Betroffenheit auslösen. So befinden sich beispielsweise Evangelische Schulen in Subsahara-Afrika in einer zunehmend schwierigen Situation, etwa weil der Staat die verfassungsgemäß abgesicherten Lehrergehälter nicht zahlt. In vielen Schulen wird die eklatante Mittelknappheit durch die grassierende Korruption noch erheblich verschärft. In autoritär und totalitär regierten Staaten müssen sich evangelische Schulen politischen Unterdrückungsmechanismen erwehren. Schließlich sind viele Schulen von religionspolitischen Konflikten ihrer Region betroffen.

Hier in Bildungsprozessen Solidaritätsräume zu eröffnen, ist allerdings nur dann fruchtbar, wenn die Lernprozesse zwischen Lehrenden und Lernenden aus Industrie- und Entwicklungsländern reziprok angelegt werden, als partnerschaftliche Wechselwirkung und Kommunikation auf Augenhöhe. Noch immer verdient die Beobachtung Klaus Piepels Beachtung, dass Christen aus Entwicklungsländern auch in kirchlichen und schulischen Kontexten „immer noch in erster Linie als Empfänger von Hilfeleistungen wahrgenommen“ werden.[17] Einen hilfreichen Weg, die in der Solidaritätssemantik lauernde Gefahr asymmetrischer Rollenzuschreibungen zu adressieren, hat Eberhard Groß in seinem Konzept einer „Eine-Welt-Religionspädagogik“ vorgelegt. Unter Rückbezug auf Henning Luther geht er davon aus, dass die räumlich-kulturelle Distanz zwischen den scheinbar disparaten Erfahrungswelten vor allem dadurch aufgebrochen werden kann, dass Bedingungen verletzender Daseinssituation und Perspektiven zu deren Überwindung geteilt und gemeinsam erschlossen werden. Der Begriff der „touching realities“ bringt schön zum Ausdruck, was gemeint ist: Die erfahrungsorientierte Auseinandersetzung mit existenziellen Zeugnissen aus der Ferne soll Menschen so einander zuführen, dass es zum Kontakt kommt, zur Berührung.

Transnationale zivilgesellschaftliche Zusammenschlüsse sind ein Ausdruck für die Existenz von transnationalen Solidaritätsräumen. Vor diesem Hintergrund lassen sich Evangelische Schulen, sofern sie ihr Sichtfeld entsprechend erweitern, als Akteure der sich zumindest keimhaft evolvierenden „globalen Zivilgesellschaft“ verstehen. Unter diesem Begriff verbirgt sich eine – noch weitgehend ausstehende – Zukunftsantizipation, die in der sozial- und politikwissenschaftlichen Debatte, aber auch von Seiten der Theologie verstärkt aufgeworfen wird. Gemeint ist, so die gängige Definition des „Centre for Civil Society“ in London, „the sphere of ideas, values, organisations, networks, and individuals located between the family, the state, and the market and operating beyond the confines of national societies, polities, and economies“ – wobei das Konzept auch normativ qualifiziert wird: „civil society is about managing difference and accommodating diversity and conflict by public debate“[18]. Evangelische Schulen bewegen sich schon jetzt in eben dieser intermediären Handlungssphäre, allerdings noch ohne die globale Reichweite, die zivilgesellschaftliches Engagement künftig stärker charakterisieren sollte. Mit dem Projekt „schools500reformation“ sollen zumindest erste Schritte in dieser Richtung gewagt werden.

2.3 Transnationale Kommunikationsräume im Zeichen digitaler Medien

Für die Gestaltung transnationaler Bildungsräume markiert die digitale Revolution eine einschneidende Wende. Zwar wurden transnationale Bildungsräume bereits im 19. Jahrhundert „in Form personaler Netzwerke, medialer Repräsentation und Rezeption, institutioneller Kooperation sowie durch die Schaffung oder die Nutzung internationaler Foren konstituiert“[19]. Jedoch war die Pflege und Etablierung solcher Austauschbeziehungen mit einem hohen Aufwand an Zeit und Finanzen gebunden – und folglich zumeist eine Sache der Eliten. Im digitalen Zeitalter können geographische Distanzen per Mausklick überwunden werden. Wer ein Smartphone besitzt, hat, zumindest potenziell, die ganze Welt in der Tasche. Hinzu kommt der partizipatorische Charakter, der Kommunikation in Social Media prägt. Die Potenziale digitaler Medien für die Transnationalisierung von Bildungsräumen liegt damit auf der Hand: Sie ebnen, räumlich wie kulturell, Grenzen ein und ermöglichen vergleichsweise niedrigschwellig Kommunikation über Grenzen hinweg.[20]

Diese Potenziale werden im Projekt über die geobasierte Internetplattform www.schools500reformation.net eingeholt. Sie fungiert als ein digitales Kommunikationsforum, das evangelischen Schulen – Schülerinnen und Schülern sowie Lehrkräften – aus verschiedenen Kontexten, Ländern und Kontinenten – Gelegenheit gibt, ihren Alltag und ihren Glauben zu teilen, gemeinsame Aktionen zu entwickeln, Partnerschaft zu leben, miteinander zu feiern und Solidarität zu üben. Thematisch fokussiert wird der Austausch durch vier zusammenhängende Jahresschwerpunkte: Rediscover roots in reformation worldwide (2014), Love each other – serve others in the global world today (2015), Take responsibility and speak up locally and globally (2016), Celebrate faith – live life (2017).

Zunächst einmal nimmt die Plattform eine präsentative Funktion wahr: Unter der Rubrik „News“ werden wichtige Ereignisse und innovative Aktionen aus den beteiligten Schulen und Netzwerken sowie verschiedenste Initiativen im thematischen Horizont des Reformationsjubiläums vorgestellt. In regelmäßigen Abständen wird ein Newsletter hochgeladen und verschickt, der über den gegenwärtigen Stand des Projektes informiert und einzelne Schulen portraitiert. Das optisch hervorstechende Element auf der Startseite ist sicherlich die Weltkarte, die einen Überblick über die am Projekt beteiligten Schulen vermittelt. Zum Abfassungszeitpunkt dieses Beitrages (23.3.2016) waren es insgesamt 603, davon 348 in Afrika, 194 in Europa, 41 in Lateinamerika, 12 in Nordamerika, 5 in Australien und 4 in Asien. Zoomt man näher, erfährt man Genaueres über die regionale Verteilung. Bei entsprechender Einstellungsgröße können die Einzelschulen angeklickt werden.

Damit ist die integrative Funktion der Homepage bereits angerissen. Für die beteiligten Schulen wird bereits auf der Startseite sichtbar, dass sie Teil eines weltumspannenden Netzwerks sind. Über „Places“ können sie diese Verortung vertiefen, während der benachbarte Button „Join“ interessierte Schulen zum Mitmachen ermutigt. Hat sich eine Schule registriert, wird sie umgehend auf der Startseite vorgestellt („Latest participants“).

Konzeptionell zentral ist die kommunikative Funktion der Plattform, die dialogisch und partizipatorisch angelegt ist. Ein wichtiges Element sind gemeinsame Aktionen, die am Reformationstag stattfinden. 2013 wurden Bäume gepflanzt, 2014 Reformationslieder intoniert, 2015 Grußkarten verschickt. Mit Beginn des Jahres 2016 wurde ein „Forum“ eingerichtet, in dem sich Lehrkräfte und Schülerinnen aus den beteiligten Schulen direkt austauschen können.

Schließlich ist noch die didaktische Funktion der Plattform zu nennen. Unter der Rubrik „Didaktic tools“ werden Interessierten didaktische Impulse zu den jeweiligen Themenschwerpunkten angeboten. Während anfangs die Bereitstellung von Unterrichtsmaterialien im Vordergrund stand, werden die Impulse mittlerweile stärker induktiv generiert: Eine tragende Rolle spielt dabei die Initiative „Theses for the future“. In Vorbereitung des Jahresschwerpunktes 2016 wurden Schülerinnen und Schüler dazu ermutigt, – wie seinerzeit Martin Luther – ihre Stimme zu erheben und Thesen für eine bessere Zukunft zu formulieren. Sie sollten ihren Protest gegen Missstände in der heutigen Welt, Kirche und Schule in Worte fassen und für alle drei Kontexte Vorstellungen einer besseren Zukunft entfalten. Gerade in der Zusammenschau zeigen die eingesandten Thesen eindrücklich, unverblümt und durchaus wortgewaltig, was junge Menschen in ganz unterschiedlichen Kontexten der heutigen Welt bewegt und bekümmert, wogegen sie protestieren und was sie sich erhoffen.[21] Nach Einsendeschluss am 31.3.2016 und einem erfreulichen Rücklauf werden die Thesen aktuell didaktisch aufbereitet.

2.4 Transnationale Interaktionsräume als Basis gestalteter Transnationalisierung

Die ursprüngliche Zielsetzung, den 500. Jahrestag der Reformation in einem Netzwerk von 500 Schulen zu feiern, wurde bereits im September 2015 erreicht, was insbesondere an der überwältigenden Resonanz in Afrika liegt. Freilich lassen sich gerade an diesem Kontinent neben den Chancen auch die Grenzen einer digitalen Anbahnung transnationaler Bildungsräume veranschaulichen. Kaum eine der teilnehmenden Schulen aus Afrika verfügt über die technischen oder infrastrukturellen Rahmenbedingungen, die bei den gängigen Formaten digitalen Lernens als selbstverständlich vorhanden vorausgesetzt werden. Gefragt sind daher niedrigschwellige Angebote, die beispielsweise auch mit günstigen Smartphones abgerufen werden können. Eine wichtige Erkenntnis des Projekts lautet daher: Bei allem egalitären Potenzial sind digitale Medien in der heutigen Weltgesellschaft immer auch ein Indikator globaler Ungleichheit, mit beträchtlichen Exklusionseffekten. Auch in den Industrieländern ist der digitale Weg kein Selbstläufer. Hier wird die Vernetzung umgekehrt durch die Allgegenwart digitaler Kommunikation und das überbordende Angebot entsprechender Angebote erschwert.

In beiden Fällen war es eine wichtige Erfahrung, dass die vorwiegend digital angebahnte Vernetzung durch regionale und überregionale Begegnungen sowie gemeinsame Verständigungs- und Planungsprozesse ergänzt und vertieft werden muss. Um digitale Kommunikationsräume nachhaltig zu etablieren, müssen Interaktions- und Begegnungsräume eröffnet und gepflegt werden. So fanden – ermöglicht durch Zuschüsse von „Brot für die Welt“ – 2014 in Afrika drei Regionalkonferenzen statt: vom 2.-5. April in Goma (Demokratischen Republik Kongo), vom 3.-6. Juni in Koforidua (Ghana) und vom 12.-16. August in Dar es Salaam (Tansania). Wie aus den Konferenzberichten hervorgeht,[22] haben die Konferenzen ihr Ziel, die Interaktion zwischen den Evangelischen Schulen in der jeweiligen Region auf eine neue Grundlage zu stellen, weitgehend erfüllt. Das gilt in besonderer Weise für die Regionalkonferenz in Goma, bei der erstmals seit dem Genozid in Ruanda Pädagoginnen und Pädagogen aus Ruanda und dem Kongo gemeinsam pädagogische Perspektiven für ihre Schulen entwickelten. Es ist sicherlich kein Zufall, dass das Projekt gerade in diesen Kontexten besonderen Anklang gefunden hat.

Vom 15.-17. Oktober 2015 fand in Wittenberg eine internationale Schulleiterkonferenz statt. Sie diente dazu, den digital und regional angebahnten Prozess transnationaler Vernetzung weiter auszuweiten, personal zu verdichten und auf eine globale Verantwortungsperspektive hin auszurichten. Zu diesem Zweck wurden 80 Leiterinnen und Leiter beteiligter Evangelischer Schulen aus Afrika, Asien, Australien, Europa sowie Latein- und Nordamerika eingeladen. Dank erneut großzügiger Zuschüsse der EKD und von „Brot für die Welt“ konnte gesichert werden, dass der globale Süden auf der Konferenz hinreichend repräsentiert war. Wer sich einen Eindruck über die Gesamtdynamik der Konferenz verschaffen will, sei auf die in Vorbereitung befindliche epd-Dokumentation und den englischsprachigen Tagungsbericht[23] verwiesen.

3. Fazit: Transnationalisierung von Bildung als Bewusstseinswandel

In gewisser Weise ist auch der beschriebene Versuch, im Bereich des globalen evangelischen Schulwesens transnationale Bildungsräume zu etablieren, von der „Dialektik von nationaler und transnationaler Ebene“[24] gekennzeichnet, die in jüngsten Explikationen dieses Forschungskonzepts feinsinnig konturiert worden ist. Da Bildungsräume immer noch stark nationalstaatlich strukturiert sind und die faktische Durchschlagskraft der digitalen Medien oft hinter ihren Vernetzungspotenzialen zurückbleibt, stellt die Anbahnung transnationaler Bildungsräume ein aufwändiges und in verschiedener Hinsicht komplexes Unterfangen dar. Gleichwohl zielte dieser Beitrag vorrangig auf den exemplarischen Aufweis, dass diese Gestaltungsaufgabe erstens dringlich und zweitens realistisch ist. Beide Momente verdichten sich in der Aussage einer Schulleiterin aus Myanmar, die an der zuletzt genannten Konferenz in Wittenberg teilgenommen hat. Auf ihre Tagungseindrücke hin befragt, antwortete sie, dass sich ihre Sicht auf die eigene Tätigkeit durch den intensiven Austausch mit Kolleginnen und Kollegen aus anderen Ländern gleich doppelt verändert habe. Zum einen sei ihr aufgegangen, dass der Protestantismus viel weiter sei, als sie bislang gedacht hatte, und dass die Reformation nicht allein den Lutheranern gehöre. Zum anderen, und das schien ihr das Wichtigste zu sein, kehre sie mit einem veränderten Bewusstsein zurück an ihre Arbeit. Als Leiterin einer evangelischen Schule in Myanmar habe sie sich oft als Einzelkämpferin gefühlt, allein auf weiter Flur. „But now I know“, so der Schlusssatz ihres Resümees, „that I'm not alone, but one of many.“

Online erschienen: 2016-9-1
Erschienen im Druck: 2016-9-1

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