Marion Keuchen

Wie können Kino und Fernsehen interreligiöses Lernen im Religionsunterricht fördern? Die Wahrnehmung anderer Länder und Religionen durch Filme

De Gruyter Oldenbourg | Published online: September 1, 2016

Abstract:

Various films and TV series confront their audience with their protagonists' faith and religious practice, and, thus, offer an insight into different religions. Therefore, this essay asks in how far such films are able to support interreligious learning. Both „Türkisch für Anfänger“ and „Von Menschen und Göttern“ are analysed with regard to one of the core competences of religious education: capability of dialogue. The presentation of religion en passant combined with the multidimensionality of films, in one case, support alterity, perspectivity and a general ability to talk about religious affairs. The other example, however, is questionable from a didactic point of view, as widespread religious prejudices are increased. As a result, teachers have to be careful when selecting media for interreligious learning.

Zusammenfassung:

Zahlreiche Spielfilme und Fernsehserien konfrontieren ihre Zuschauer*innen mit dem gelebten Glauben ihrer Protagonist*innen und bieten so Einblicke in ganz unterschiedliche Religionen. Der Aufsatz stellt deshalb die Frage, inwiefern solche Filme interreligiöses Lernen fördern können. Als Analysegrundlage dienen „Türkisch für Anfänger“ und „Von Menschen und Göttern“ hinsichtlich der religionspädagogischen Leitkompetenz ‚Dialogfähigkeit‘. Das Zeigen von Religion im Leben en passant und die Mehrdimensionalität des Mediums Film fördern im einen Fall Alterität, Perspektivität und eine allgemeine religiöse Sprachfähigkeit. Didaktisch fragwürdig ist die Inszenierung von Religion im anderen Fall, der bestehende religiöse Vorurteile potenziert. Das Ergebnis zeigt, dass in der Interreligiösen Mediendidaktik die Medienauswahl sorgfältig erfolgen muss.

1. Einleitende Bemerkungen

David Käbisch betont im Leitartikel dieses Heftes das zum Teil noch unerforschte Bildungspotenzial internationaler und ökumenischer Begegnungen im gemeindlichen, schulischen und universitären Kontext, sieht aber auch, dass „die meisten Lernarrangements zu anderen Ländern, Religionen und Konfessionen in der Schule, Gemeinde und Universität medial vermittelt“[1] werden. Projekte, Institutionen und Initiativen betonen das Begegnungs- und Erfahrungslernen.[2] Ihnen gilt das authentische Voneinander-Lernen in oben genannten Situationen als „Königsweg“[3] des Lernens. Das Potenzial ist nicht von der Hand zu weisen, es stößt aber gerade im schulischen Kontext auch an deutliche Grenzen.[4] In der schulischen Realität fehlen oft fruchtbare interreligiöse Begegnungen. An meinem ländlichen Gymnasium in Baden-Württemberg dominierten christliche Schülerinnen und Schüler. Der Anteil an Konfessionslosen und Muslimen war gering. Und diese Minderheit war zum großen Teil nicht auskunftswillig, da sie nicht in die Rolle von Außenseitern und nicht in die Rolle von Repräsentanten des Islam gedrängt werden wollte. Viele der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund hatten ein gebrochenes Verhältnis zu ihrer eigenen kulturellen und religiösen Tradition. An meinem städtischen Gymnasium in Hessen war der Anteil an muslimischen Schülerinnen und Schülern weitaus größer. Hier waren die meisten muslimischen wie auch viele christliche Schülerinnen und Schüler aber weder auskunftsfähig, noch auskunftswillig, was ihre eigene Religion betraf. Zusätzlich stellte sich das Problem, dass interreligiöse Gespräche oft durch soziale Konflikte aufgeladen waren. Dadurch, dass soziale Probleme religiös konnotiert wurden, war der Dialog kontraproduktiv und verstärkte bestehende Vorurteile noch. Die initiierten Begegnungen mit dem Imam der örtlichen Moschee konnten keine positive Grundhaltung dem Islam gegenüber vermitteln, da der Imam einen konservativen Islam repräsentierte, den besonders meine Schülerinnen wegen des als problematisch und rückständig empfundenen Frauenbildes ablehnten. Fremdheit und Abwehr wurden durch diese Begegnungen sogar erst geweckt. Meine Erfahrungen zeigen, dass interreligiöses Lernen nicht funktionieren muss, wenn es auf Begegnungslernen enggeführt wird, da es letztlich auf komplexen und zufälligen Grundlagen beruht, die in ihren Bedingtheiten und weiteren Auseinandersetzungen schwer planbar sind.

Medien wie Filme erleichtern den Zugang zu einer zunächst gleichen Ausgangslage im Religionsunterricht, wobei allerdings die Rezeptionsweisen der Schülerinnen und Schüler unterschiedlich sind.[5] Jörg Herrmann bringt die Funktionen von Filmen auf drei Punkte: „[...] Filme sind darum Unterhaltungsware und zugleich Medien der Weltdeutung und der Sinnvermittlung“.[6] Weltdeutung und Sinnvermittlung sind allen Religionen in ihrem Kern immanent.[7] Von daher ist die Auseinandersetzung mit und innerhalb von Religionen immer wieder Gegenstand in Film und Fernsehen.[8] Hinsichtlich ihres didaktischen und theologischen Potenziales sind diese filmischen Inszenierungen es deshalb wert, untersucht zu werden.

Ausgangsthese: Mit Filmen bestehen didaktische Chancen für interreligiöses Lernen, die durch direktes Begegnungslernen in dieser Form nicht unbedingt bestehen.

Dieser Beitrag untersucht eine Serie und einen Spielfilm, die auf ganz unterschiedliche Weise die Auseinandersetzung mit Spielarten des Islam zum Thema haben. Als größte nichtchristliche Religion (je nach Schätzung zwischen 5 % und 7 % der Bevölkerung im Jahr 2015[9]) nimmt der Islam in Deutschland eine hervorgehobene Stellung als religiöser Gesprächspartner ein. Mit unterschiedlichen Ausprägungen des Islam kommen Kinder und Jugendliche in Deutschland sowohl in ihrem Alltag als auch durch die Berichterstattung der Medien in Kontakt. Insbesondere die aktuelle Berichterstattung über den Terror der Islamisten im Nahen Osten und den Anschlägen in Europa, aber auch über die Muslime, die selbst vor diesem Terror fliehen, prägt das Bild vom Islam.

Die beiden ausgewählten Filme haben ein unterschiedliches religionspädagogisches Potenzial für eine Auseinandersetzung mit dem Islam. Im Folgenden werde ich untersuchen, ob und inwiefern sie dem interreligiösen Lernen förderlich sind und sich für einen Einsatz im Unterricht eignen.

Die Serie „Türkisch für Anfänger“[10] (TfA) inszeniert den alltäglichen und sozialen Bereich und zeigt das Zusammenprallen verschiedener Religionen und Kulturen in einer Berliner Patchworkfamilie. Die Serie hat den europäischen Medienpreis CIVIS 2007 für „Integration und kulturelle Vielfalt“ bekommen und legt ihren Schwerpunkt auf die Integration des Islam in Deutschland. Der Film „Von Menschen und Göttern“[11] (VMuG) zeigt Hintergründe von Gewalt, die ausgelöst wurde durch eine fundamentalistische Interpretation des Korans. Der Film beruht auf realen Tatsachen und zeigt die letzten Tage der Trappisten-Mönche von Tibhirine in Algerien, die von islamistischen Rebellen ermordet wurden. Besonders an der Verfilmung ist, dass die Vorgeschichte und die Reaktionen der muslimischen Bevölkerung auf die islamistischen Gewaltakte gezeigt werden. Beide Verfilmungen bringen das Zusammentreffen verschiedener Religionen auf die Leinwand. Aber kann sich durch TfA und VMuG interreligiöses Lernen im Unterricht vollziehen?

2. Interreligiöses Lernen in der Schule

Der Datenreport der Bundeszentrale für politische Bildung 2013 im Bereich der Einstellung Deutscher gegenüber in Deutschland lebenden Ausländerinnen und Ausländern zeigt eine Skepsis gegenüber einer multikulturellen und -religiösen Gesellschaft: „Der kulturellen Vielfalt, die mit der Anwesenheit der Migranten in Deutschland verbunden ist, begegnet die einheimische Bevölkerung mehrheitlich mit Skepsis. Dies belegen auch die 44 % der Westdeutschen und 56 % der Ostdeutschen, die der Meinung sind, dass die Anwesenheit von Muslimen in Deutschland zu Konflikten führt“.[12] Um solche kritischen Einstellungen bewusst zu machen, zu reflektieren und aufzubrechen, erfährt der Bereich des interreligiösen Lernens seit mehr als einem Jahrzehnt eine hohe Resonanz und Akzeptanz in der Religionspädagogik.[13] Dabei werden Begriffe wie „interkulturelles Lernen“[14], „Förderung interreligiöser Kompetenz“[15] und „interreligiöses Lernen“[16] teilweise synonym gebraucht, obwohl sie Differenzen aufweisen.[17] Als grundlegende interreligiöse Kompetenz ist die Fähigkeit anzusehen, „sich in einer religiös pluralen Welt zu orientieren und in ihr zu handeln“, wobei zwischen interreligiösen Deutungs- und Urteilskompetenzen, Partizipations- und Handlungskompetenzen und relevanten Kenntnissen zu unterscheiden ist.[18]

Die Leitkompetenz des Religionsunterrichts „Dialogfähigkeit“ befähigt dazu, am religiösen Dialog argumentativ teilzunehmen.[19] Die Aufschlüsselung der Kompetenz in ihre vier Teilkompetenzen erweist sich hilfreich als Analysegrundlage für die religionspädagogische Bewertung der Filme:

  • 1.

    Die Perspektive eines anderen wird wahrgenommen und in Bezug zum eigenen Standpunkt gesetzt.

  • 2.

    Schülerinnen und Schüler benennen Gemeinsamkeiten und Unterschiede von religiösen und weltanschaulichen Überzeugungen und kommunizieren sie im Blick auf mögliche Dialogpartner/innen.

  • 3.

    Sie setzten sich aus christlicher Perspektive mit anderen religiösen und weltanschaulichen Überzeugungen argumentativ auseinander und

  • 4.

    sie berücksichtigen Kriterien für eine konstruktive Begegnung in dialogischen Situationen, die von Verständigung, Respekt und Anerkennung von Differenz geprägt sind.[20]

3. „Von Menschen und Göttern“

Der Film VMuG greift das Vorurteil der Gewaltbereitschaft von Muslimen auf. Dies wird durch Medienbeiträge verstärkt verbreitet. Der preisgekrönte Film von 2010 bringt eine wahre Begebenheit in fiktiver Ausgestaltung auf die Leinwand.[21] In einem Kloster im Atlasgebirge Algeriens leben französische Trappisten-Mönche ein asketisches und bescheidenes Leben. Sie leben mit ihren muslimischen Nachbarn in Frieden und unterstützen sich gegenseitig. Als in der Nähe des Klosters kroatische Arbeiter von islamistischen Rebellen ermordet werden, wird den Mönchen klar, dass der schon lange schwelende Konflikt zwischen algerischen Regierungstruppen und den Rebellen immer näher an sie herankommt. Ihr Glaube bringt sie in dieser Lage in große Gefahr. Sie beschließen aber aufgrund der christlichen Nächstenliebe in ihrem Dorf zu bleiben, da sie dort am meisten gebraucht werden. Der Film endet damit, dass die Mönche von Rebellen als Geisel genommen werden. Sie wandern gemeinsam mit ihren Entführern einen schneebedeckten Weg ins Gebirge. Im Off ist ein Abschiedsbrief zu hören, der die Liebe zu Christus und allen Menschen betont. Sogar der Mensch, der die Mönche umbringen wird, wird als Bruder angesehen. Der Film basiert auf den Tatsachen, dass sieben Trappisten-Mönche in Tibhirine in Algerien 1996 auf brutale und nie geklärte Weise ums Leben kamen. Hier wird ein friedvolles Miteinander der Religionen brutal von einer gewalttätigen Auslegung von Religion unterbrochen.

3.1 Verschiedene Auslegungen von Religion

Der Film thematisiert unterschiedliche Auslegungen des Islam. Die muslimischen Bewohner*innen des Dorfes leben mit den christlichen Mönchen friedvoll zusammen. Das gemeinsame Leben umfasst religiöse, soziale, ökonomische, existentielle und gesellschaftlich-politische Facetten. Die Mönche betreiben mit Hilfe von muslimischen Arbeitern Landwirtschaft zur eigenen Versorgung und zum Verkauf. Sie unterscheiden sich in dieser einfachen und ländlichen Lebensweise nicht von ihren muslimischen Nachbarn. Eine junge Muslima sucht bei einem alten Mönch Rat in Liebesdingen. Die Mönche werden zur muslimischen Beschneidungsfeier im Dorf selbstverständlich eingeladen. Bruder Luc ist Arzt und versorgt täglich bis zu hundert Menschen der Umgebung. Eine gegenseitige Verbundenheit ist entstanden, die über die Grenzen von Christentum und Islam reicht. Das Dorf wird auf der einen Seite durch das Kloster unterstützt und ermöglicht auf der anderen Seite den Mönchen, ihre Berufung zu leben. Gemeinsam mit Dorfbewohnern sehen die Mönche schreckliche Bilder der eskalierten Gewalt in Algerien und haben Angst. In alltäglichen Gesprächen beim Einkaufen drücken Mönche und Dorfbewohner ihr völliges Unverständnis und ihr Entsetzen über diese gewalttätige Auslegung des Islam aus. Sowohl die christlichen Mönche als auch die muslimischen Dorfbewohnerinnen betonen die friedvolle Intention ihrer Religion in ihrem Leben. Eine muslimische, ältere Frau drückt es so aus: Die Mönche sind der Baum, auf dem die Vögel, die Dorfbewohner, Kraft tanken können (59. Minute).

Neben dem gelungenen Zusammenleben von Menschen verschiedener Religionen zeigt der Film Gewalt und thematisiert diese, sowohl gegen Anhänger*innen einer anderen Religion als auch der eigenen Religion. Islamistische Rebellen ermorden Menschen in ihrem Land, die nicht dem Islam angehören. Zugleich legen sie den Islam fundamentalistisch aus und ermorden muslimische Menschen, die ihrer Meinung nach nicht korangemäß leben.

3.2 Teilkompetenzen der Dialogfähigkeit

Der Film zielt auf den Erwerb aller vier Teilkompetenzen der Dialogfähigkeit. Neben einem reflektierten Perspektivwechsel, dem Erkennen und Benennen religiöser Gemeinsamkeiten und Unterschiede und den anzustrebenden Kriterien von Akzeptanz und Respekt, setzen sich die Schülerinnen und Schüler aus christlicher Perspektive mit anderen religiösen Überzeugungen argumentativ auseinander. Der Film bringt eine explizit christliche Position auf die Leinwand. Da vielen Schülerinnen und Schülern eine solche Position fremd ist bzw. sie sie nicht in Worte fassen können, erleichtert der Film den Zugang und die Artikulation. Die Mönche setzen sich mit dem Islam in seinen verschiedenen Auslegungen auseinander. Sie erkennen die Universalität des göttlichen Heilswillens und eine Vielfalt möglicher Heilswege an und vertreten dadurch einen Pluralismus. Dadurch zeigt der Film eine aktuell dominierende Linie von Gesprächen mit Jugendlichen. Mirjam Zimmermann nimmt sie zur Zeit als die „politisch-korrekte“ Linie wahr.[22] In einem solchen „theozentrischen Pluralismus“[23] wird Gott als transzendent verstanden. Keine Religion hat das Recht, Gott alleine zu besetzen und ihren Heilsweg als allein heilsbringend einzustufen. Die Mönche im Film zeigen zugleich aber auch, dass es überzeugten Christen schwer möglich ist, alle Wege zum Heil als persönlich gleichwertig anzusehen. Dabei machen sie deutlich, dass für sie persönlich Gott in Jesus Christus Gestalt angenommen hat. Auf beiden Seiten werden verschiedene Auslegungen des Christentums und des Islam deutlich. Der Gefahr, dass der Islam ausschließlich mit Gewalt in Verbindung gebracht und damit ein gängiges Vorurteil aufgenommen wird, begegnet dieser Film konstruktiv, indem er neben eine Gewalt legitimierende Auslegung des Islams eine friedvolle stellt. Der Film zeigt sowohl verschiedene Außenperspektiven auf eine jeweils andere Religion als auch verschiedene Innenperspektiven von Anhängern der Religion. Die Innenperspektiven werden von jeweils gläubigen Christen und Muslimen geäußert, die alle an einem friedlichen Zusammenleben interessiert sind und in diesem Wunsch den Zuschauenden sympathisch und nachvollziehbar erscheinen. Dadurch sind ihre jeweiligen religiösen Positionen klar und ernst zu nehmen. Es werden hier reale Chancen und Grenzen des Dialogs sichtbar und der Erwerb der Kompetenz Dialogfähigkeit wird unterstützt. Ein Einsatz im Unterricht ist zu empfehlen.

4. „Türkisch für Anfänger“

Bekannt geworden für interreligiöse und -kulturelle Begegnungen ist die Familienserie TfA (ARD 2006–2008). 2012 ist ein gleichnamiger Kinofilm unter Bora Dagtekin entstanden, der sich nur in groben Handlungszügen an die Fernsehvorlage anlehnt. Die 16-jährige Lena erzählt von ihrem Leben in einer deutsch-türkischen Patchworkfamilie in Berlin. Sie ist anfangs entsetzt darüber, dass ihre Mutter Doris Schneider, eine promovierte Psychologin, mit dem türkischen Kommissar Metin Oztürk zusammenzieht. Sie bezeichnet Metin und seine Kinder als „ein Rudel Tiere“[24], während sie sich selbst als „deutsche Modernitäts-Ministerin“[25] versteht. Sie muss sich fortan ein Zimmer mit Metins Tochter, der streng gläubigen Muslima Yagmur, teilen, während ihr Stiefbruder Cem sich als türkischer Macho[26] gibt. Yagmur trägt ein Kopftuch und lässt sich durch einen Moschee-Wecker zum morgendlichen Gebet wecken. Sie fragt in einem chinesischen Restaurant den Kellner, ob auf dem Teller schon einmal Schweinefleisch serviert worden sei und bittet um einen noch originalverpackten neuen Teller.[27] In Metins Leben dagegen spielt seine muslimische Religion keine sichtbare Rolle mehr.

Unterschiedliche Kulturen, Lebenshaltungen und verschiedene Religionen wie der Islam von Yagmur und der Schamanismus von Doris prallen zu Beginn hart aufeinander. Die gegenseitigen Vorurteile und Missverständnisse treten deutlich hervor. Im Verlauf der Serie wächst die Familie jedoch immer mehr zusammen. Cem und Lena bekommen am Ende der dritten Staffel ein gemeinsames Kind. Der humorvolle, didaktische Tenor der Serie im Sinne einer positiv wahrzunehmenden Interkulturalität wird hervorgehoben und gelobt.[28] Ich möchte untersuchen, ob die Serie zum Erwerb von Dialogfähigkeit beitragen kann.

4.1 Der Serientitel und Yagmur

Der Serientitel „Türkisch für Anfänger“ drückt die falsche und weit verbreitete Vorstellung aus, dass Religion und Kultur immer eine Einheit bilden. Cem, Yagmur und Metin sind Muslime. Der Vater und die verstorbene Mutter stammen aus der Türkei. Ihre beiden Kinder sind in Deutschland geboren und verkörpern die zweite Generation, Jugendliche mit deutschem Pass. Yagmur lebt als streng gläubige Muslima im Rahmen der türkischen, ländlichen Kultur ihrer verstorbenen Mutter, in der sie nie gelebt hat. Sie spricht nicht Deutsch, sondern Türkisch in der Moschee und fühlt sich gläubigen Muslimen ihrer Herkunftsethnie stark verbunden. Die Kulturgemeinschaft ist für sie wichtiger als die Glaubensgemeinschaft. Yagmur verkörpert, dass Religionen und Glaubensvorstellungen angeblich keinem Wandel unterworfen sind, schon gar nicht bei Muslimen. Yagmur steht für das Konzept des Multikulturalismus, der von zwei statischen Kulturen ausgeht, die in keiner Interaktion stehen.[29] Im Verlauf geschieht zwar aus dramaturgischen Gründen zur Spannungssteigerung und Unterhaltung eine Interaktion mit der vermeintlich deutschen Kultur. Diese Annäherungen beschränken sich aber auf außergewöhnliche Situationen, die der Neugierde und dem Experimentierdrang eines Teenagers geschuldet sind (chatten mit einem Verehrer, schminken). Sie bleibt aber grundlegend ihrem Glauben und ihrer Kultur treu. Sowohl der Serientitel als auch die Figur der Yagmur verstärken die kulturbezogene Sichtweise auf Glaubensgemeinschaften. Dadurch behindert eine Auseinandersetzung mit der Figur Yagmur den Erwerb der Kompetenz Dialogfähigkeit. Der Islam wird durch sie fälschlicherweise ausschließlich mit der Türkei und einem konservativen, rückständigen Leben verbunden. Es werden keine Akzeptanz und Verständigung gefördert, sondern bestehende Vorurteile zementiert: Muslimas seien sexualfeindlich und konservativ.[30]

4.2 TfA als Medium für interreligiöses Lernen?

Die „Teilhabe“ von Menschen in einer Gesellschaft wird im politischen Bereich am Maß der Gleichbehandlung, an der Rechts- und Chancengleichheit zwischen Einheimischen und Einwanderern und im zivilgesellschaftlichen Bereich im Vertrauen zwischen den beiden Gruppen sichtbar.[31] Doris besitzt einen Hochschulabschluss mit Doktorgrad, Metin ‚nur' eine Ausbildung. Ihre Kinder besuchen alle dieselbe Schule. Hier scheint eine Chancengleichheit auf, die aber in der Serie konterkariert wird. Nur die beiden deutschstämmigen Kinder Lena und Nils haben ausgezeichnete Schulleistungen. Yagmur schafft immerhin ihr Abitur, strebt aber keine Ausbildung an, während Cem schulisch scheitert und auch noch kriminell wird. Am Ende der dritten Staffel bricht Lena ihr Maschinenbaustudium ab, wird von Cem schwanger und beschließt, ihr gemeinsames Kind groß zu ziehen. Cem macht mit großen Schwierigkeiten eine Ausbildung zum Polizisten. Der weitere berufliche Weg Lenas bleibt unklar. In der Anlegung ihrer Rollenfigur ist aber eine Fortführung ihres Studiums wahrscheinlich. Von Bewegung, Interaktion und Mitgestalten ist am Ende der dritten Staffel kaum etwas zu sehen. Die verschiedenen Kulturen bleiben ihren jeweiligen Ausformungen verhaftet. Das gemeinsame Kind von Lena und Cem verkörpert zwar eine Interaktion zwischen zwei Kulturen par excellence, wie sich diese gestaltet, muss die Zukunft aber erst noch zeigen.

TfA ist nach meiner Analyse nicht geeignet, den Erwerb der Kompetenz Dialogfähigkeit zu unterstützen, daher ist die Prämierung für eine gelungene interkulturelle Kommunikation fraglich. Grundlegend werden die unterschiedlichen Haltungen ironisiert und ins Komische gezogen. Es wird kein Versuch eines grundlegenden Perspektivwechsels gezeigt (Teilkompetenz 1). Keine der Hauptfiguren außer Yagmur artikuliert eine explizit religiöse Haltung, so dass ihr Islam nicht mit einer anderen Glaubensrichtung in Beziehung gebracht werden kann (Teilkompetenz 2). Eine explizit christliche Haltung verkörpert keine der Hauptfiguren (Teilkompetenz 3). Zudem ist die allgemeine Kommunikation nicht von einer wertschätzenden Haltung gegenüber der anderen Kultur und Religion geprägt (Teilkompetenz 4). Vorurteile gegenüber dem Islam in Bezug auf Sexualität, Bildungsniveau, Geschlechterrollen und Gewalt werden durch diese Serie eher manifestiert und verstärkt. Ein Einsatz der Serie im Unterricht ist daher weniger empfehlenswert.[32]

5. Können Kino und Fernsehen interreligiöses Lernen fördern?

1. Schülerinnen und Schüler haben zu Filmen zunächst einen erlebnisgeprägten Zugang. Kamera-Einstellungen, Musikuntermalung, Zeichnung von Personen und Konstellationen und Äußerungen von Filmfiguren sprechen Schülerinnen und Schüler emotional direkt an. Im Unterricht gilt es, dieses Erleben in ein Verstehen zu überführen. Dazu sind ein Dechiffrieren der Bilder und eine Filmanalyse nötig. Im Sinne einer kulturhermeneutischen Religionstheologie[33] gilt es, diese erlebten emotionalen Reaktionen zu analysieren und verstehbar zu machen. Der Einsatz von Filmen fördert auf dieser allgemeinen Ebene eine kritische Auseinandersetzung mit Medien und ihren Wirkmächtigkeiten.

2. Zudem unterstützen Filme konkret interreligiöses Lernen: Filme wie VMuG zeigen Menschen, die in ihren Religionen leben. So wird sichtbar, was die einzelnen Religionen in ihrer Konkretion und Lebensnähe ausmacht. Die Zuschauenden lernen en passant Inhalte und Praktiken von Religion. Darin unterscheiden sich solche Filme von dem Bildmaterial und den Interviews für den Unterricht, wie sie Karlo Meyer entworfen hat, der seit Ende der 1990er Jahre Jugendliche verschiedener Religionen medial zu Wort kommen lässt[34] oder vom Ansatz des narrativen interreligiösen Lernens Mirjam Zimmermanns[35], die auch ihre Berechtigung haben. Meyers Ausgangspunkte sind pädagogisch und didaktisch konstruierte Dialoginitiativen. In Zimmermanns Unterrichtseinheit vollzieht sich interreligiöses Lernen an einem von Studierenden selbst geschriebenen Gruppentext mit explizit didaktischer Intention. Gerade in dem Zeigen von erlebter Religion en passant im Film kann eine Chance liegen, aber nur, wenn die Menschen in ihrer Religionsausübung nicht lächerlich gemacht oder überzeichnet gezeigt werden, wie dies in TfA geschieht.

3. Im Medium Film sind die einzelnen Perspektiven der Handelnden durch die bewegten und vertonten Bilder noch einmal ausgeprägter und unmittelbarer als z. B. in der Literatur. Es gilt, sich mit den gezeigten und erlebten Perspektiven auseinanderzusetzen und die im Film gezeigten Handlungen als Sinnangebote zu hinterfragen. Der Film eröffnet die Chance für interreligiöses Lernen in Form der Personalität, die eine Identifikation auf Zeit ermöglicht.[36] Die Chance von Filmen liegt dabei in ihrer jeweiligen Ausrichtung, die zwar inszenierte, aber in der Rezeption scheinbar authentische, subjektive Blicke auf Religionen und ihre Anhänger*innen und auftretende Konflikte wirft. Interreligiöses Lernen soll Haltungen der Alterität und der Perspektivität unterstützen. Schülerinnen und Schüler sollen lernen, eine bleibende Fremdheit zu respektieren (Alterität) und sich trotzdem unerlässlich in den und die Andere einzudenken (Perspektivität). Die erste Teilkompetenz von Dialogfähigkeit betont die Notwendigkeit eines perspektivischen Denkens. Ein solches kann durch ausgewählte Filme leichter initiiert und unterstützt werden. Grundlegende Voraussetzung dafür ist, dass das Filmmaterial auch Perspektiven zum Nachdenken zeigt.

4. Verständigung, Respekt und Anerkennung von Differenz sind die Grundlagen für eine konstruktive interreligiöse Begegnung. Der Anspruch, in diesen Respekt einzuüben, ist sehr hoch. In beiden Filmen wird ganz unterschiedlich das gegenseitige Verstehen von Fremdem problematisiert und auch in seinem Scheitern gezeigt. VMuG führt in die für den Dialog der Weltreligionen notwendige Haltung der gegenseitigen Akzeptanz und Toleranz ein. Das ist bei TfA nicht der Fall. Ohne diese grundlegende Haltung bleibt interreligiöses Lernen unfruchtbar.

5. Schülerinnen und Schülern fällt es oft schwer, die eigene religiöse Position angemessen und verständlich in Worte zu fassen. Die religiöse Sprachfähigkeit ist eine wichtige zu erwerbende Kompetenz im Unterricht. In VMuG werden religiöse Positionen thematisiert, die zur Sprachsensibilisierung[37] beitragen. Durch das Medium Film geschieht dies nicht nur auf rein sprachlicher Ebene. Schülerinnen und Schüler können sich von den geäußerten, gesehenen und erlebten Positionen abgrenzen oder auch nicht. Durch den Bezug zu einer konkreten anderen religiösen Position fällt die Artikulation der eigenen Position leichter. TfA zeigt die Problematik, dass religiöse Positionen nur oberflächlich, verunglimpfend oder eben gar nicht thematisiert werden.

6. Die beiden Filme zeigen Wege oder eben Sackgassen zum Erwerb von Dialogfähigkeit. Das Medium Film bietet durch seine planbare Ausgangslage die angeführten Chancen für interreligiöses Lernen, die durch direktes Begegnungslernen aufgrund seiner oftmals zufälligen und eben weniger planbaren Basis in dieser Form nicht unbedingt gegeben sind. Eine weitere Chance liegt darin, dass Filme Räume für Entdeckungen der Schülerinnen und Schüler und der Lehrkräfte lassen. Schon dieser Beitrag zeigt aber deutlich, dass nicht jeder Film mit interreligiösem Inhalt auch interreligiöses Lernen unterstützt und darin dem „Königsweg“ realer interreligiöser Begegnungen gleicht, bei dem auch nicht jede Begegnung interreligiösem Lernen dient.

Online erschienen: 2016-9-1
Erschienen im Druck: 2016-9-1

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