Peter Schreiner

Europäisierung religiöser Bildung? Religionspädagogik und internationale Standardisierungsprozesse

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De Gruyter | Published online: September 1, 2016

Abstract:

The article deals with a relatively new phenomenon of religious education: developments towards a Europeanisation of religious education. Starting point is the assumption that we face a Europeanisation of education that leads to the fact that we no longer can determine education only from a national perspective. European and international processes have a growing influence on education policy and education practice and promote standardisation. Three examples are introduced and investigated. Are those trends also important for religious education and how can we identify and deal with elements of standardisation?

Zusammenfassung:

Der Beitrag behandelt ein relativ neues Phänomen in der Religionspädagogik: die Beschäftigung mit Tendenzen einer Europäisierung religiöser Bildung. Ausgangspunkt ist dabei die These, dass wir es mit einer Europäisierung von Bildung zu tun haben, die dazu führt, dass Bildung nicht mehr allein national bestimmt werden kann. Europäische und internationale Prozesse beeinflussen zunehmend Bildungspolitik und Bildungspraxis und fördern Standardisierung. Anhand von drei Beispielen wird untersucht, ob diese Tendenzen auch für den Bereich des Religionsunterrichts gelten und welche Elemente einer Standardisierung dabei erkennbar werden.

Die Rede von einer Europäisierung von Bildung geht von der Annahme aus, dass Bildung nicht mehr nur national bestimmt werden kann, sondern dass europäische und internationale Prozesse zunehmend Bildungspolitik und Bildungspraxis im nationalen Rahmen beeinflussen.[1] Für Lawn/Grek[2] bedeutet die Europäisierung von Bildung das Entstehen einer europäischen Bildungspolitik, die sich aus kulturpolitischen Ansätzen zu einem Netzwerk gegenseitiger Unterstützung entwickelt hat, in der Vergleiche und harte Daten zentral sind. Sprechen wir von Europäisierung und Standardisierung im Blick auf den Religionsunterricht, so sind damit Fragen nach gemeinsamen Qualitätsmerkmalen, nach Inhalten und nach Zielsetzungen gemeint, die bei bestehenden Modellen und Ansätzen zum Tragen kommen sollen.

In diesem Beitrag wird die Frage behandelt, in welcher Weise der Religionsunterricht in der Schule von internationalen Standardisierungsprozessen betroffen ist und ob es gerechtfertigt ist, von einer Europäisierung religiöser Bildung zu sprechen.

Die Bearbeitung erfolgt in drei Schritten: Es wird zunächst dargelegt, welchen Einfluss europäische Institutionen allgemein auf eine Europäisierung von Bildung und damit zusammenhängend auch für religiöse Bildung nehmen (1). Es folgen die Darstellung und Diskussion von drei Beispielen, die Trends zur Standardisierung und Europäisierung religiöser Bildung erkennen lassen (2) und schließlich werden Desiderate genannt im Blick auf transnationale Perspektiven und Dimensionen (3).[3]

1. Religion im Kontext einer Europäisierung von Bildung. Ein systematischer Vergleich bildungspolitischer Dokumente

Anhaltspunkte einer Europäisierung von Bildung und religiöser Bildung finden sich in bildungspolitischen Positionen der Europäischen Institutionen. In einem Projekt des Comenius-Instituts (2008 bis 2012) wurde untersucht, welches Bildungsverständnis und welche Wahrnehmung von Religion und religiöser Bildung im Rahmen des Europarates und der Europäischen Union zu finden sind.[4] Dazu wurden Dokumente beider Institutionen zwischen 1993 und 2008 inhaltsanalytisch und diskursanalytisch ausgewertet.

Für die Analyse wurde dabei das in der Politikwissenschaft entwickelte theoretische Konzept der Europäisierung verwendet.[5] Im Rahmen dieses Ansatzes werden verschiedene Aspekte thematisiert: (a) der Einfluss europäischer Entscheidungen und Initiativen auf nationale Politiken, (b) umfassende Prozesse einer Transformation staatlich organisierter Systeme, (c) ein weitgehender Zusammenhang von EU-Integration und gleichzeitigem Wandel in den Mitgliedstaaten. Mit Börzel/Risse kann man davon ausgehen: in der Forschung ist nicht mehr kontrovers, dass Europäisierung innerstaatliche Prozesse beeinflusst, vielmehr stellt sich die Frage, wie sich Europäisierung konkret auswirkt, in welche thematische Richtung Veränderungen gehen, sowie wann und mit welcher zeitlichen Perspektive dies geschieht.[6] Der vorliegende Artikel liefert einen Beitrag zur Frage, wie sich dies auf Bildung und religiöse Bildung möglicherweise auswirkt.

Den vielfältigen Ansätzen von Europäisierung sind zwei Merkmale gemeinsam: a) Es gibt keinen eindimensionalen Wirkungszusammenhang zwischen europäischer und nationalstaatlicher Ebene und b) bei Europäisierung handelt es sich um einen interaktiven Prozess und weniger um ein statisches Top-down-Modell.[7]

Das im Bereich der Politikwissenschaft entwickelte Konzept „Europäisierung“ eignet sich, um Bildungsentwicklungen im Zusammenspiel zwischen der europäischen und der nationalen respektive regionalen Ebene angemessen zu beschreiben und zu analysieren.

Die Studie zu Bildung und Religion in den europäischen Institutionen kommt zu folgenden Ergebnissen:[8]

  • Die Europäische Union (EU) und der Europarat sind zentrale Akteure im Rahmen der europäischen Integration. In beiden Institutionen werden Bildung und Ausbildung als wichtige Themen und Politikbereiche angesehen. Bildung und Ausbildung erhalten dadurch ein zunehmendes europapolitisches Gewicht sowohl hinsichtlich ihrer Bedeutung für die wirtschaftliche Entwicklung als auch für die Stärkung der werteorientierten Grundlage Europas.

  • Im Rahmen der EU wurden allgemeine und berufliche Bildung in eine übergreifende politische und ökonomische Entwicklungsstrategie integriert (EU 2020). Das Ziel ist dabei zuvörderst, die Qualität und die Wirksamkeit von Bildung und Ausbildung zu erhöhen, um als Wirtschaftsraum global konkurrenzfähig zu sein. Dazu tragen Initiativen zum lebenslanges Lernen und für den Erwerb von Schlüsselqualifikationen bei.

  • Für die Arbeit des Europarates ist die aktive Gestaltung und Konkretisierung der grundlegenden Werte Demokratie, Menschenrechte und Rechtsstaatlichkeit im Rahmen der Zusammenarbeit der 47 Mitgliedstaaten leitend. Daran orientieren sich auch vielfältige Bildungsinitiativen, die zur Hochschulbildung, interkultureller Bildung, Demokratie lernen und Menschenrechtserziehung, zur Qualität von Bildung, Sprachenpolitik, Geschichte und Lehrerfortbildung durchgeführt werden.

  • Im Blick auf religiöseBildung werden in den Empfehlungen und anderen Dokumenten des Europarates überwiegend Anforderungen und Zielsetzungen eines „teaching about religions“ oder „religious studies“ als Standards an die Mitgliedstaaten formuliert. Dabei spielen drei Perspektiven von Religion eine Rolle: Religion als Privatsache (private Religion), Religion als kollektiv organisierte Religion (organisierte Religion) und Religion als Bestandteil von Kultur (kulturelle Religion). Diese Unterscheidung ist üblich, interessant ist jedoch die erhobene veränderte Gewichtung im Laufe der letzten Jahre. In den analysierten Dokumenten wird durchgängig die Bedeutung privater Religion betont, durchaus auch abgrenzend gegenüber einer öffentlichen Rolle von Religion. Allerdings werden in aktuellen Texten zunehmend auch die organisierte Religion und ihre Rolle im öffentlichen Raum (Zivilgesellschaft) thematisiert. Konkret heißt das: die Rolle und das Potenzial der Religionsgemeinschaften werden im Rahmen der europäischen Integration geschätzt, und die gemeinsame Wertebasis zwischen den abrahamitischen Religionen und dem Europarat wird betont.[9]Religion als Bestandteil von Kultur wird in neueren Dokumenten ein größeres Gewicht beigemessen. Dabei ist die Gefahr einer Reduzierung von Religion auf ein „kulturelles Gut“ (cultural fact) ebenso zu beachten wie die Begrenzung im Rahmen des interkulturellen Dialogs, lediglich eine „religiöse Dimension“ zu berücksichtigen. Dies birgt die Gefahr, dass Religion für politische Zielsetzungen funktionalisiert wird. Sehr zu begrüßen ist allerdings, dass der Dialog mit den Religionsgemeinschaften intensiviert wird und ihre Beteiligung an Prozessen der europäischen Integration erwünscht ist. Es gibt eine veränderte Wertschätzung von organisierter Religion, die auch im Primärrecht der EU explizit benannt wird. Die bestehenden nationalen Verhältnisse von Staat und Religion werden anerkannt und es gibt eine rechtlich festgelegte Verpflichtung für einen „offenen, transparenten und regelmäßigen Dialog“ mit den Religionsgemeinschaften (Art. 17 AEUV).[10]

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass die Europäische Union und der Europarat den Stellenwert der Religionsgemeinschaften zunehmend würdigen und sie als wichtige Akteure der Zivilgesellschaft ansehen. Den Religionsgemeinschaften wird ein Potenzial zur Mitgestaltung europäischer Prozesse zugesprochen. Sie sollen sich beteiligen bei der Förderung von Demokratie, Toleranz, Respekt und Rechtsstaatlichkeit sowie bei der Wahrung der Menschenrechte. Damit werden die Religionsgemeinschaften zunehmend als Partner der Politik bei der Gestaltung einer demokratischen Gesellschaft angesehen, sofern sie sich an vorgegebene Rahmenbedingungen halten. Die Sicht auf das Geflecht von Religion, Demokratie und Gesellschaft lässt sich aufgrund der Dokumentenanalyse wie folgt charakterisieren:

  • Religion schwindet, nimmt jedoch gesellschaftlich an Bedeutung zu;

  • Religion ist Privatsache, aber eine öffentlich bedeutsame Angelegenheit;

  • Religion ist ein kulturelles Faktum, aber für Gläubige bedeutet Religion weitaus mehr.

Hinsichtlich religiöser Bildung wird in den Dokumenten des Europarates ein „teaching about religions“ präferiert. Der Zweck religiöser Bildung scheint damit ausschließlich in der Vermittlung von (religiösem) Wissen zu liegen. Andere Zielsetzungen, weitergehende „Ansprüche“ und eine damit verbundene differenzierte konzeptionelle Vorstellung von religiöser Bildung finden sich nicht. Auch die Vielfalt bestehender Konzepte eines Religionsunterrichts in den Schulen Europas und damit verbundene Erfahrungen werden nicht thematisiert.

In den Dokumenten der EU kommt der Zusammenhang von Bildung und Religion nicht explizit vor, allerdings spielen Fragen religiöser Bildung als Thema im Dialog mit Kirchen und Religionsgemeinschaften mitunter eine Rolle.

Die skizzierten Entwicklungen einer Europäisierung von Bildung und religiöser Bildung könnten den Trend zur Standardisierung weiter befördern, und – kritisch weiterentwickelt – zumindest zu einer differenzierten Wahrnehmung von Religion und religiöser Bildung beitragen.

2. Bildungspolitische Initiativen zur Standardisierung. Drei Beispiele

In diesem Abschnitt werden nun drei Initiativen vorgestellt, die sich mit Fragen der Standardisierung religiöser Bildung beschäftigen. Dabei handelt es sich um ein Beispiel aus der Religionspädagogik und um zwei zentrale Dokumente europäischer Organisationen.

2.1 Standardisierung durch gemeinsam vereinbarte Kriterien?

Friedrich Schweitzer hat vor einigen Jahren und mehrfach danach im Rahmen vergleichender religionspädagogischer Forschung einen Vorschlag im Blick auf internationale Standards bzw. professionelle Kriterien vorgelegt. Die Begründung dafür lautet: „The process of internationalisation and globalization in general and of the political unification of Europe in particular make it highly desirable to develop a more comprehensive understanding of religious education for political reasons. Standards for religious education, for example, should no longer be based on one national situation alone but should apply – speaking for the situation in Europe – at least to the different countries within the European Union, among others in order to give them more weight in the political arena.“[11] Auch wenn die Begrenzung auf die EU-Mitgliedstaaten nicht unmittelbar einsichtig ist, leuchtet ein, dass Prozesse der Internationalisierung und Globalisierung sowie der Europäischen Integration es erforderlich machen, einen gemeinsamen transnationalen Bezugsrahmen von Religionsunterricht zu entwickeln. Schweitzers Vorschlag umfasst fünf Rahmenstandards:

  • a)

    „Religion muss und kann in Übereinstimmung mit erziehungswissenschaftlichen Kriterien allgemeiner Bildung unterrichtet werden (erziehungswissenschaftliche Qualität).

  • b)

    Der Religionsunterricht besitzt eine öffentliche Bedeutung und muss in Übereinstimmung mit dieser Bedeutung erteilt werden (Beitrag zur Erziehung und Bildung im Allgemeinen).

  • c)

    Der Religionsunterricht muss Formen des interkonfessionellen und interreligiösen Lernens einschließen, in Entsprechung zur zunehmenden pluralen Situation in vielen Ländern (dialogische Qualität, Beitrag zu Frieden und Toleranz).

  • d)

    Der Religionsunterricht muss vom Recht der Kinder auf Religion und Religionsunterricht ausgehen (am Kind orientierter Ansatz auf der Grundlage von Kinderrechten, […]).

  • e)

    Religionslehrkräfte müssen in dem Sinne professionalisiert sein, dass sie auf der Grundlage wissenschaftlicher Arbeit ein Maß an Selbstreflexion gewonnen haben, das eine kritische Aneignung ihrer religiösen Hintergründe und Biografien erlauben (professionelles Unterrichten)“.[12]

Schweitzers Vorschlag lässt sich gut mit den in Ergebnissen vergleichender Studien erkennbaren konvergierenden Tendenzen in der Entwicklung des Religionsunterrichtes verbinden. So findet sich zunehmend eine pädagogische Begründung des Religionsunterrichtes, der sich auf den Bildungsauftrag der Schule bezieht und deutlich unterscheidet, was in der Schule und was im Rahmen der Religionsgemeinschaften hinsichtlich religiöser Bildung ansteht. Auch die Einbeziehung der Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen bei der Entwicklung von Lehrplänen und bei Unterrichtsmodellen wird zunehmend zu einem gemeinsamen Standard.[13]

Ergänzend sei auf zwei weitere Initiativen und Vorschläge hingewiesen. Aus bildungstheoretischer Perspektive hat Henning Schluß Kriterien benannt, die für allgemeine Bildung gelten und ebenso für den Religionsunterricht, wenn er denn in Übereinstimmung mit erziehungswissenschaftlichen Kriterien verstanden wird. Er nennt: die Förderung von Chancengerechtigkeit, den Wissenschaftsbezug, und das Gebot der Kontroversität als Maßstäbe für Allgemeinbildung und für religiöse Bildung zugleich.[14] Einen anderen Ansatz als Schweitzer im Blick auf europäische Standards für den Religionsunterricht vertritt der dänische Religionswissenschaftler Tim Jensen, der einen „säkularen, informativen, kritischen und pluralistischen Religionsunterricht“ für alle Staaten in Europa fordert, der frei ist von jeglicher Beteiligung von Religionsgemeinschaften und ausschließlich staatlich verantwortet wird.[15] Dass dieser Vorschlag bislang kaum Resonanz findet, liegt m. E. daran, dass damit die Vielfalt der bestehenden Ansätze des Religionsunterrichts in Europa schlicht ignoriert wird.

Die Diskussion über gemeinsame europäische Standards sollte weitergeführt werden. Dazu bieten sich die bestehenden europäischen und internationalen Netzwerke an.[16]

2.2 Standardisierung durch Initiativen supranationaler Organisationen? Die Toledo Guiding Principles

Eine weitere Initiative, Standards für religiöse Bildung zu formulieren, findet sich im Rahmen der Arbeit der Organisation für Sicherheit und Zusammenarbeit in Europa (OSZE). Die OSZE (57 Teilnehmerstaaten) arbeitet mit einem weiten Verständnis von Sicherheit, das auch Fragen der Demokratisierung und der Menschenrechte bearbeitet, weil es relevante Bereiche im Blick auf Frieden und Sicherheit sind. Im Rahmen der Aktivitäten des Büros der OSZE für Demokratische Institutionen und Menschenrechte (Office for Democratic Institutions and Human Rights [ODIHR]) wurden auf der Grundlage internationaler Expertenkonsultationen die „Toledo Guiding Principles on Teaching about Religions and Beliefs in Public Schools“ (im folgenden TGP) erstellt und veröffentlicht.[17] Ausgangspunkt dafür war die Erkenntnis: „It is important for young people to acquire a better understanding of the role that religions play in today's pluralistic world.“[18]

Als Hintergrund für die Prinzipien wird zusammenfassend konstatiert: „Knowledge about religions and beliefs is an essential part of a quality education.“[19] Auf dieser Grundlage werden zehn Leitlinien als Anregung für religiöse Bildung in der Schule formuliert:

In der ersten Leitlinie findet sich:

„Teaching about religions and beliefs must be provided in ways that are fair, accurate and based on sound scholarship. Students should learn about religions and beliefs in an environment respectful of human rights, fundamental freedoms and civic values.“[20]

Eine sachgemäße und faire Behandlung von Religionen und Weltanschauungen auf einer wissenschaftlich soliden Grundlage benennt einen Qualitätsstandard, der viel Resonanz im europäischen Kontext finden sollte. Es lässt sich gut mit den bisher dargelegten Standards verbinden. Ebenso sind Bezüge zu den Menschenrechten und Werten des Zusammenlebens nachvollziehbar und gewollt.

Andere Prinzipien beschäftigen sich mit der Qualität der Lehrenden, der Verantwortung der Schulen für religiöse Bildung, den Standards der Lehrpläne und ihrer Ausrichtung an lokalen Kontexten: „They should be sensitive to different local manifestations of religious and secular plurality found in schools and the communities they serve.[21]

Die Relevanz der TGP wird unterschiedlich eingeschätzt. EFTRE, das Europäische Forum für Religionslehrkräfte, hat die TGP sozusagen adoptiert und verwendet sie als Anhang der eigenen Statuten. Schweitzer sieht in den Guiding Principles „nicht mehr als einen ersten Anfang für den Prozess, Erwartungen an den Religionsunterricht zu identifizieren, die auf einem breiten professionellen Konsens basieren und die auf weitreichende internationale Unterstützung zählen können“.[22] Aus meiner Sicht sind die TGP ein beachtenswerter Versuch, die bildungspolitische und allgemeinpädagogische Bedeutung religiöser Bildung zu konturieren und in die Diskussion um Menschenrechte, Sicherheit und Demokratie einzubringen.

Gerade dieser Aspekt wird von anderen kritisch gesehen. So bezeichnet Liam Gearon die TGP als ein Instrument von Sicherheitspolitik insbesondere im Diskurs um „security and terrorism“ und wirft den beteiligten Religions- und Erziehungswissenschaftlern vor, sich einigermaßen naiv in die Hände einer an Sicherheit orientierten Institution begeben zu haben.[23] Der an der Erarbeitung der TGP beteiligte englische Religionspädagoge Robert Jackson widerspricht Gearons Vorwürfen mit dem Hinweis, dass es bei der Arbeit der OSZE nicht nur um Fragen von Sicherheit gehe, sondern ebenso um die Einhaltung und Wahrung der Menschenrechte. „The ‘human dimension‘ was in some ways at its heart at a time when it was peripheral in other international spheres.“[24] Jackson weist darauf hin, dass die Erarbeitung der TGP durch eine unabhängige Expertengruppe von Juristen, Politikwissenschaftler/innen und Erziehungswissenschaftler/innen erfolgte und dass mit den TGP ein erweiterter Sicherheitsbegriff im Rahmen der OSZE an Bedeutung gewonnen habe. Eine humane Dimension steht im Fokus und die Förderung von Demokratie und Menschenrechte wird als Pfeiler dieser Sicherheit verstanden.

Aus meiner Sicht ist die Initiative der OSZE ein wichtiges Beispiel dafür, wie europäische Institutionen ihre Expertise, auch im Bereich religiöser Bildung, durch einen strukturierten Dialog mit Akteuren der Zivilgesellschaft, einschließlich der Religionsgemeinschaften und der Kirchen, erweitern. Wenn ihre Veröffentlichungen Resonanz erzeugen, ist dies zunächst positiv zu sehen. Viele der in den Guidelines genannten Kriterien im Blick auf Qualität des Unterrichts und der Lehrerausbildung bilden eine gute Grundlage für die weitere Diskussion um europäische Standards. Es reicht jedoch nicht aus, solche Richtlinien einfach zu „adoptieren“, sondern notwendig scheinen eine kritische Reflexion der Intentionen und Implikationen und eine Spiegelung der jeweils gegebenen kontextuellen Situation.[25] Dieser Austausch könnte auch im Rahmen einer nicht in erster Linie mit Bildungsfragen befassten Organisation zu einer weitergehenden Differenzierung im Blick auf die Bearbeitung von Fragestellungen religiöser Bildung beitragen.

2.3 Standardisierung durch Initiativen der europäischen Institutionen? Das Beispiel „Signposts“ des Europarates.

Ein drittes Beispiel ist das vom Europarat 2014 veröffentlichte Dokument: Signposts – Policy and practice for teaching about religions and non-religious worldviews in intercultural education.[26] Das Dokument ist in einer Reihe von Aktivitäten zu sehen, in der im Rahmen der Arbeit des Europarates in den letzten Jahren die religiöse Dimension von interkultureller Bildung thematisiert und Vorschläge ihrer Bearbeitung gemacht wird. Die Legitimation des Europarates, im Bildungsbereich Empfehlungen zu verabschieden und für deren Umsetzung unterstützende und weiterführende Dokumente zu veröffentlichen, beruht auf dem Mandat der 47 Mitgliedstaaten Demokratie, Menschenrechte und Rechtsstaatlichkeit zu fördern. Mit der Europäischen Kulturkonvention (1954), wird die Notwendigkeit betont, durch Bildung ein größeres Verständnis zwischen den Völkern zu fördern. Das Ministerkomitee, die Außenminister der Mitgliedstaaten und höchste politische Instanz, verleiht dem Europarat eine normative Grundlage und eine Entscheidungsstruktur, deren Empfehlungen im nationalen Kontext Resonanz erzeugen soll(t)en, auch wenn ihre Umsetzung rechtlich nicht eingeklagt werden kann. Die Konzepte des Europarates im Bildungsbereich beruhen auf den genannten grundlegenden Werten. In der policy ist ein breites Konzept von Bildung erkennbar, in dem auch „persönliche Entwicklung“ als ein zentrales Ziel enthalten ist. Hinzu kommt eine zunehmende Offenheit, im Bereich interkultureller Bildung ein differenziertes Verständnis von Religion und einer religiösen Dimension zu entwickeln.

In diesen Kontext gehört das 2014 veröffentlichte Dokument „Signposts – Policy and practice for teaching about religions and non-religious world views in intercultural education“, das inzwischen in mehrere Sprachen übersetzt vorliegt.[27]

Anlass zur Erstellung dieses Dokumentes war die geringe Rezeption der Empfehlung des Ministerkomitees des Europarates von 2008: „on the dimension of religions and non-religious convictions within intercultural education“, in der Aktivitäten und Maßnahmen des Europarates seit 2002 gebündelt vorgelegt werden.[28]

Der Band besteht aus zehn Kapiteln. Zunächst wird die Empfehlung, ihr Hintergrund, die zentralen Themen und Herausforderungen einführend vorgestellt (der Text der Empfehlung findet sich vollständig als Anhang im Buch). Das zweite Kapitel bietet eine einführende Zusammenfassung in die Themen und Argumentationen, die in der Empfehlung, dem Anhang dazu und weitergehenden Erläuterungen zum Text aufgenommen sind. In den folgenden Kapiteln geht es um die Terminologie, die im Bereich religiöser und weltanschaulicher Bildung zentral verwendet wird. Es wird angeregt, insbesondere zwischen einer beschreibenden und einer normativen Verwendung von zentralen Begriffen zu unterscheiden und den jeweiligen Kontext zu thematisieren, in dem die Begriffe verwendet werden. Zur Thematisierung der religiösen Dimension im Rahmen interkultureller Bildung wird ein Kompetenzbegriff vorgeschlagen, der die Dimensionen Wissen, Verhaltensweisen und Einstellungen im Blick auf Toleranz, Respekt vor dem Recht Anderer, eine religiöse bzw. nicht-religiöse Weltanschauung zu vertreten, Menschenwürde und Bürgersinn (civic-mindedness) fördern und umfassen soll.

Weitere Themen sind die Schaffung einer sicheren Lernumgebung (safe space) für Schülerinnen und Schüler als ein Ort, an dem Unterschiede benannt und befragt werden können, ohne dass die Beteiligten dadurch Benachteiligungen oder Diskriminierungen erfahren.

Ebenso geht es um die Frage der Behandlung von „Religion“ in Medien, im Internet und in Schulbüchern sowie um Probleme und Fragestellungen bei der Thematisierung von „nicht-religiösen Auffassungen (convictions)“. Beispiele werden vorgestellt, die im Unterricht eine integrierte Behandlung von religiösen und nicht-religiösen Weltanschauungen fördern.

Der weitere Kontext des Europarates für die Frage nach der religiösen Dimension im Rahmen interkultureller Bildung ist die pädagogische Begleitung der Realisierung der Menschenrechte. Dazu wurden Ansätze im Bereich Bildung für demokratische Bürgerschaft (Education for Democratic Citizenship) und Menschenrechtsbildung entwickelt, in denen die religiöse Dimension bisher nur wenig thematisiert wird.

Hinweise zu (bildungspolitischen) Entwicklungen und zur Praxis der schulischen Beziehungen zu ihrem lokalen Umfeld finden sich ebenso wie Anregungen zur Weiterarbeit. Der Band ist nicht als ein abschließendes Statement gedacht, vielmehr soll er dazu anregen, auf nationaler wie regionaler Ebene eigene kontextuelle Konkretisierungen einer interkulturellen Bildung, die die religiöse Dimension aufnimmt, zu entwickeln.

In dem Dokument wird deutlich, dass es im Rahmen interkultureller Bildung notwendig ist, sich mit Religionen und nicht-religiösen Weltanschauungen zu beschäftigen, um der zunehmenden Pluralität von Kulturen und Weltanschauungen gerecht werden zu können. Interkulturelle Bildung ohne diese Dimension ist defizitär. Zugleich zeigt sich jedoch auch, dass nationale Bildungssysteme komplex organisiert sind und von vielfältigen Faktoren und Ebenen beeinflusst werden. Dem wird in dem Text Rechnung getragen. „Europäische Lösungen“, die in allen Kontexten angewendet werden, kann es nicht geben. Angeregt werden vielmehr national und lokal angepasste Initiativen und Entwicklungen, die versuchen, die in der Empfehlung gegebenen Vorschläge kritisch zu reflektieren und mit der jeweilig gegebenen Situation in Beziehung zu setzen. Dies wird durch Folgeaktivitäten wie Übersetzungen und nationale Konsultationen gefördert, in denen sowohl der jeweilige nationale Kontext thematisiert wird als auch Möglichkeiten eines intensiveren Austausches zwischen interkultureller Bildung und Religionspädagogik geschaffen werden. Statt um einheitliche Standards geht es eher um Rahmenvorgaben, die kontextuell zu überprüfen sind. Fragen nach Qualität, Inhalten und Zielsetzungen von Religionsunterricht stellen sich in allen Kontexten und bieten ein bereicherndes Feld für Austausch und vergleichende Studien. Dabei sollten Trends der Europäisierung von religiöser Bildung aufgenommen und kritisch reflektiert werden.

3. Desiderate

Wenn wir die vorgestellten Entwicklungen und Perspektiven resümieren, so lassen sich auf die eingangs gestellten beiden Fragen keine eindeutigen Antworten geben. Eine Europäisierung religiöser Bildung kann bestätigt werden im Blick auf ihre allgemeine Verbreitung in den Schulen Europas. Es ist jedoch auch deutlich, dass der Religionsunterricht nicht unabhängig von der jeweiligen Struktur des Bildungswesens und der vorherrschenden Pädagogik beurteilt werden kann. Es könnte jedoch sein, dass in dem Maße, wie das Bildungssystem insgesamt unter den Druck von Qualität und Effektivität gestellt wird, auch religiöse Bildung in den Blick und auf den Prüfstand kommt. Die Initiativen der Europäischen Institutionen sind nicht frei von Tendenzen einer Funktionalisierung oder Instrumentalisierung religiöser Bildung. Demgegenüber gilt es den kritischen Grundzug christlich-religiöser Bildung zu bewahren, der das Bewusstsein von der Würde des Menschen und des Unverfügbaren im Leben wach hält. In diesem Sinne geht es darum, den Eigensinn religiöser Bildung zu bewahren. Schließlich sind die Initiativen zu unterstützen, die allgemeine Bildung und religiöse Bildung zusammendenken und von daher Kriterien für religiöse Bildung (weiter)entwickeln.

Zusätzlich zeigt sich eine Reihe weiterer Desiderate und Problemanzeigen, die am Ende dieses Beitrags nur genannt werden können:

  • Wie gelingt es, europäische Entwicklungen im Bereich Religion und Bildung aktiver wahrzunehmen? Wie können die bestehenden Beteiligungsmöglichkeiten an bildungspolitischen Prozessen für Nichtregierungsorganisationen und Religionsgemeinschaften besser genutzt werden? Die von der EU geförderte Programmatik im Dreieck von Forschung – Innovation – Bildung wird im Diskurs der Religionspädagogik bislang noch wenig aufgenommen.

  • Das Konzept Europäisierung sollte als Forschungsperspektive und analytisches Werkzeug im interdisziplinären Diskurs weiterentwickelt werden. Gesichtspunkte dafür finden sich z. B. in der Unterscheidung zwischen einer horizontalen und vertikalen Europäisierung.[29]

  • Die Ursachen und Konkretisierungen eines angestrebten Transfers von Bildungsstandards auf lokaler, regionaler, nationaler und supranationaler Ebene (z. B. durch OSZE und Europarat) wären weiter zu untersuchen und aktiv zu begleiten. Insbesondere das Zusammenspiel zwischen europäischen und nationalen Entwicklungen ist dabei von Bedeutung.

Online erschienen: 2016-9-1
Erschienen im Druck: 2016-9-1

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