Michael Rödel. 2020. Schule, Digitalität & Schreiben. Impulse für einen souveränen Deutschunterricht. Tübingen: Stauffenburg Verlag. 163 S.

Diskurs in Schieflage?

In einem ersten kurzen Kapitel zeichnet Rödel Argumente und Begriffe nach, die rund um die Frage, was Digitalität für Schulen bedeute, immer wieder auftauchen. Besonders kritisch begegnet der Autor dabei zwei Vorstellungen: einerseits der eines ‚Leitmedienwechsels‘, wie sie etwa Döbeli Honegger (2017) stark macht, andererseits der einer ‚Disruption‘, einer tiefschürfenden Veränderung, hervorgerufen durch die Verbreitung digitaler Praktiken. Rödel bezeichnet beide Konzeptionen als Frames, deren Auswirkungen didaktisch problematisch seien, weil sie Wertungen und Alternativlosigkeit suggerierten. Hier wird deutlich, dass die Studie von einer impliziten These ausgeht: Digitalität verändere Deutschunterricht deutlich weniger stark, als das in Forschungsbeiträgen behauptet werde.

Rödel bleibt in seiner Analyse stark auf der Ebene der Diskurskritik. Er nimmt in den Blick, wie Fachpersonen sprechen und argumentieren – nicht aber, welche Praktiken und Kompetenzen sie beschreiben und beurteilen. „Die Messung der Kompetenz wäre nur noch dann sinnvoll, wenn sie im digitalen Paradigma erfolgt“, folgert Rödel etwa in einem Abschnitt zum Leitmedienwechsel (S. 40), nur um dann nachzuschieben, dass es so etwas wie eine „tatsächliche Ausprägung einer Kompetenz“ geben müsse (ebd.). Im Zentrum der Kritik an Argumentationsverfahren stehen also grundsätzlich die Fragen, was Medien seien und wie sie sich auf den Aufbau und die Ausprägung von Kompetenzen auswirkten. Rödel geht davon aus, dass (Schreib-)Kompetenzen weitgehend medienunabhängig aufgebaut werden. Das zeigt sich, wenn er Döbeli Honeggers Praxis von Literaturverweisen einer Kritik unterzieht. In Mehr als 0 und 1 referenziert der Schweizer Informatikdidaktiker eine Website zum Buch, auf der Links und Literaturverweise zu finden sind. Diese können permanent aktualisiert werden, so dass die Verweise im Buch „in die Zukunft“ zeigen (Döbeli Honegger 2017, S. 9), während klassische Fuß- oder Endnoten auf die Vergangenheit referieren. Die rein praktische Frage zur Affordanz von Literaturverweisen im Kontext digitaler Medien nimmt Rödel nicht auf, sondern er reduziert sie auf Döbeli Honeggers Rede von Vergangenheit und Zukunft, einer „wirkmächtigen Antithese“ (S. 41). So verpasst Rödel, präzise zu beschreiben, was Digitalität im Hinblick auf Schreibpraktiken verändert. Stattdessen weicht er auf eine Metaebene aus, auf der er konstatiert, „digitalisierungsskeptische Positionen“ seien „unterrepräsentiert“ (S. 42). Unklar bleibt dabei, inwiefern es didaktisch sinnvoll sein könnte, einer tatsächlichen oder behaupteten Veränderung skeptisch zu begegnen.

Die Folgerungen, die Rödel aus seiner Analyse des Diskurses und seiner schreibdidaktischen Auslegeordnung zieht, geben hier Aufschluss. Rödel spricht zuerst den Ressourcenverbrauch der Digitalisierung an, fordert Gelassenheit im Umgang mit dem „Digitalisierungsdruck“ (S. 137) und regt an, Handschreiben im Deutschunterricht in den Mittelpunkt zu stellen. Kern der Skepsis in Bezug auf die Forderung, Unterricht aufgrund eines Leitmedienwechsels zu verändern, ist also eine methodisch konservative Deutschdidaktik. Etablierte und normierte (Schreib-)Verfahren sollten, so der Autor, nicht vorschnell aufgegeben und verändert werden. Dafür spricht argumentativ aus seiner Sicht, dass diese Verfahren wesentliche Kompetenzen ausbildeten, die unabhängig von der medialen Lebenswirklichkeit von Schülerinnen und Schülern bedeutsam seien.

Textkompetenz und Transfer

„Lernziel ist, was einen guten Text gemeinhin ausmacht – ein Wissen, das dann auf spezifische Textsorten adaptiert werden kann.“ (S. 63) Diese Forderung bildet den Kern der schreibdidaktischen Konzeption Rödels. Sie trennt situative Erfordernisse an Schreibprozesse (wie etwa Interaktionen, Affordanzen digitaler Plattformen etc.) von einer abstrakten Textkompetenz so stark ab, dass Letztere einen universellen Charakter erhält. Rödel macht das am Kohärenzbegriff fest, dem er eine Unabhängigkeit von „Medium und Adressat“ attestiert (S. 115). Exemplarisch begründet wird das über ein Instagram-Video des öffentlich-rechtlichen Jugendangebots funk, in dem Journalistinnen und Journalisten Jugendlichen erklären, wie die deutsche Bundespolitik funktioniert. Rödels Argumentation wird an dieser Stelle nicht nur deshalb brüchig, weil sie von einem Beispiel abhängt. Nur eine scharfe Definition von Kohärenz (die bei Rödel fehlt) könnte überhaupt plausibel machen, dass diese Texteigenschaft nicht von Medialität und oder Kommunikationssituation beeinflusst wird. Viele in Memes eingesetzte Textsorten verstoßen bewusst gegen Kohärenzgebote, weil sie ihre Wirkung über an Communitys geknüpfte Implikaturen entfalten (vgl. für Beispiele die Rubrik YesYesNo des Podcasts ReplyAll auf yesyesnos.tumblr.com). Selbst wenn Kohärenz etwas wäre, was alle Textsorten in einem abstrakten Sinne verbände, müsste in einem zweiten Schritt gezeigt werden, wie im Schreibunterricht Kohärenzkompetenzen gelernt werden können. Rödel antwortet darauf konservativ, indem er den Stellenwert „gängiger Textsorten“ (als Beispiel diskutiert er den Bericht, S. 108ff.) für und im Unterricht betont. Weil Kohärenz weiterhin eine bedeutende Rolle spiele, so Rödels Argument, müsse sich Schreibdidaktik trotz Medienwandel nicht stark verändern, sondern lediglich dafür sorgen, dass abstrakte Textkompetenzen auf immer wieder neu aufkommende Textsorten angewandt werden können.

Zirkuläre Argumentation

Wer davon ausgeht, Lesen und Schreiben seien Fertigkeiten, die weitgehend unabhängig von Medialität/Digitalität und Textsorten vorliegen, kann daraus normative und konservative Forderungen für die Deutschdidaktik ableiten. Diese Ableitung ist aber keine sinnvolle Grundlage für eine kritische Prüfung der Diskussionen über die Funktion digitaler Medien im Deutschunterricht – und auch keine Basis für die Ablehnung medien- und textsortenspezifischer Kompetenzen, wie sie sowohl für die Lesedidaktik (vgl. Krommer & Wampfler 2019) als auch für die Schreibdidaktik (vgl. Wampfler 2020) vorliegen. Aus diesen Gründen kann Rödels Buch zwar als Plädoyer und Ausdruck einer Haltung mit Gewinn gelesen werden – den eigenen analytischen Ansprüchen wird es jedoch nicht gerecht, weil die Argumentation zirkulär an Annahmen gebunden ist, die der Autor voraussetzt, aber nicht prüft.