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Bibliotheksdienst

Editor-in-Chief: Michalke, Karin / Ihrig, Hartmuth

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ISSN
2194-9646
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Volume 48, Issue 3-4

Issues

Bibliotheken als Bildungspartner

Warum es sich lohnt, neue Wege zu gehen

Libraries as partners in education

Why it is worthwhile to break fresh ground

Gudrun Marci-Boehncke
  • Corresponding author
  • TU Dortmund, Institut für deutsche Sprache und Literatur, Emil-Figge-Straße 50, 44227 Dortmund
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Published Online: 2014-03-06 | DOI: https://doi.org/10.1515/bd-2014-0035

Zusammenfassung:

Die Rolle der Bibliotheken bei der Leseförderung geht über die Bereitstellung von Texten und Medien hinaus. Eine wichtige Rolle spielen pädagogische Überlegungen, wie diejenigen Kinder und Jugendliche zu erreichen sind, die aus lesefernen Elternhäusern stammen. Schulen und Kitas allein können momentan diese Kinder noch nicht zuverlässig für die Nutzung von Bibliotheken interessieren. Über intensive Bildungskooperationen soll es gelingen, den Ort Bibliothek für Kinder auch in Kita und Schulalltag präsenter werden zu lassen. Bibliotheken stehen dabei an der Schnittstelle zwischen institutionell bestimmtem und privatem Alltag. Sie können zu einer stabilisierenden Institution in der Bildungsbiographie von Heranwachsenden werden, wenn es gelingt, diese Verantwortung als gesellschaftliches Gut im Bewusstsein der Bibliotheken und der breiten – auch politischen – Öffentlichkeit zu verankern. Dazu muss auch die wechselseitige Kenntnis der Möglichkeiten und Bedarfe zwischen den Institutionen optimiert werden. Ein Vergleich mit Finnland zeigt, dass es zur Intensivierung der Nutzung immer noch Menschen bedarf, die in Bibliotheken beraten und das Lesen moderieren.

Summary:

The role of libraries in reading promotion consists of much more than simply providing texts and media. Considerations as to how to reach children and teenagers lacking in parental reading sozialisation are an important issue in this context. Presently, schools and nursery schools alone are unable to get these children interested in using libraries steadily. Intense cooperations aim at making libraries more visible for children in pre-school institutions and schools. Thus, libraries find themselves to be at the interface between daily routines in institutions and in personal life. They can have a stabilizing function for the educational biographies of adolescents if their responsibility can be embedded in the awareness of both libraries and the public as a common good. To this end mutual knowledge of the possibilities and the needs of the respective institutions needs to be enhanced. The comparison with Finland shows that the increase of library use still requires people who give advice in libraries, and who give assistance to the readers.

Schlüsselwörter: : Aufgaben Öffentlicher Bibliotheken; Leseförderung für Kinder und Jugendliche; Bildungspartnerschaft/Bildungskooperation; gesellschaftliche Verantwortung/Public Value

Keywords: : tasks of public libraries; reading promotion programmes for children and adolescents; educational cooperation; social responsibility/common good

1 Förderung bleibt wichtig

Leseförderung bleibt zentrales Ziel unserer Bildungsinstitutionen – auch in der jüngsten PISA-Studie von 2013 gibt es für grundlegende Probleme bei der Lesekompetenz deutscher Schülerinnen und Schüler keine Entwarnung: Lesen bleibt milieuabhängig und Mädchen haben einen Vorsprung in Lesequalität und -quantität gegenüber Jungen. Das kann man nun schulterzuckend als schon jahrelang stabiles Ergebnis der Bildungsstudien hinnehmen – was man jedoch als Bildungsverantwortliche/r nicht darf! Die EU High Level Group of Experts on Literacy1 hatte 2012 auf großer Basis eine Zusammenarbeit sämtlicher Bildungsinstitutionen und weiterer gesellschaftlicher Kräfte gefordert, um Verbesserung zu erreichen.

2 Bildungskooperationen

Spätestens an dieser Stelle kommt das Stichwort Bildungskooperationen ins Spiel: Denn diese sind in den Bundesländern inzwischen in vielfältiger Weise etabliert – wie beispielsweise in Hessen zwischen dem Ministerium für Wissenschaft und Kunst und dem Landesverband Hessen im DBV.2 In NRW schließen Schulen, Kitas und Bibliotheken oder Archive/Museen solche Bildungspartnerschaften vertraglich begleitet über die Medienberatung NRW ab.3 132 aller hauptamtlich geleiteten Bibliotheken haben hier mindestens einen Bildungspartner. Das sind über 50 %. NRW hat insgesamt 1.600 Bibliotheken, rechnet man eben nicht nur mit denen unter hauptamtlicher Leitung. Bezogen auf diese Zahl sind 132 dann nicht mehr ganz so viel.

Kritisch ist aus pädagogischer Sicht vor allem, dass diejenigen, die hier eine Förderung besonders nötig hätten, deutlich seltener Kooperationspartner der Bibliotheken sind wie beispielweise Förder- (5,46 %), Hauptschulen (13,04 %) oder Berufskollegs (2,07 %) (s. Abb. 1). Insgesamt werden jedoch von allen Schulformen über die Kooperationen ohnehin nur unter 20 % erreicht – und davon ja dann auch nicht alle dort anzutreffenden Schüler/innen.

Kooperationen Bibliotheken mit Schulen in NRW (N=6248).
Abb. 1:

Kooperationen Bibliotheken mit Schulen in NRW (N=6248).

Kooperationen zwischen Schule und Bibliothek – auch vertraglich vereinbart – bleiben in der konkreten Ausgestaltung abhängig von den beteiligten Partnern. Engagierte Lehrkräfte oder Bibliotheksmitarbeiter/innen können hier viel bewegen. Vertraglich festgeschrieben bleibt meist nur ein Minimalkonsens, der eben personenunabhängig realisiert werden kann. Die Stiftung Lesen hat dazu verschiedene Maßnahmen von Kooperationen zwischen Schulen und Bibliotheken in einer Studie 20124 aufgeführt und differenziert abgefragt. Die Kooperationsangebote seitens der Bibliotheken lassen sich dabei in verschiedene Grobkategorien zusammenfassen:

  • Klassenführungen und der Bibliotheksführerschein sind Veranstaltungen, bei denen es um Recherchekompetenz geht.

  • Die Lesekiste stellt Medien bereit.

  • Viele Angebote ranken sich ums Vorlesen: die Vorleseaktionen, die Autorenlesungen, das Bilderbuchkino, die Vorlesenacht.

  • Bücherflohmarkt und Medienausstellung locken eher sozial an den Ort.

  • Spiele, Wettbewerbe, Kreativ-Angebote, Thementage und Ferienangebote bleiben etwas unterdifferenziert.

Beratend an Lehrkräfte oder andere Multiplikatoren wendet sich die Kategorie

  • Fortbildung.

Die Studie zeigt jedoch, dass nur 18 % der Bibliotheken Lehrer/innen, Eltern, Erzieher/innen oder andere Multiplikatoren ansprechen. Im Umkehrschluss bedeutet das: 77 % der 1.776 befragten Bibliotheken haben nicht vor, demnächst Beratungs- oder Weiterbildungsangebote für Multiplikatoren in Familien, Kitas oder Schulen anzubieten. Das sind 1.367 Bibliotheken der Studie.

3 Leseförderung ergänzend zur Informationsvermittlung

Welche Kompetenzen und Aufgaben können einer Bibliothek bei der Vermittlung von Lesekompetenz jedoch zugeschrieben werden?

Leseförderung in der Bibliothek ist mehr als Bücher zur Verfügung stellen oder generelle OPAC-Recherchekompetenz zu vermitteln. Leseförderung muss heißen, die Nutzer in den Blick zu nehmen, und zwar dort, wo sie stehen: mit ihren Fähigkeiten, Interessen und Problemen, mit ihren Besonderheiten und individuellen Bedürfnissen.5 Die Bibliothekswissenschaft forciert selbst die Entwicklung zu Teaching Libraries. 6 Natürlich bleiben die Familien wichtigste Instanz bei der Motivation zum Lesen. Sie besitzen eine zentrale Vorbildfunktion zur Ausbildung eines stabilen Lesehabitus. Das bedeutet: Wenn Eltern das Lesen als wertvoll vermitteln, besteht eine hohe Wahrscheinlichkeit, dass auch die Kinder sich an das Lesen als sinnvolle Tätigkeit gewöhnen und Lesekompetenz erlangen. Sie werden und bleiben Lesende aus Neigung. Aber auf diesen Befund darf man sich als Bildungsinstitution nicht zurückziehen. Denn klar ist auch: Viele Familien können aus sehr unterschiedlichen Gründen diese Vorbildfunktion nicht in ausreichendem Maß erfüllen. Sie haben beruflich bedingt wenig Zeit und Kraft – auch für den Bibliotheksbesuch, es fehlt an Geld für Bücher, vielleicht sind auch kulturbedingt andere Gewohnheiten und Erziehungsvorstellungen maßgebend. Eine qualitative Befragung an der TU Dortmund in drei Bundesländern7 lässt vermuten, dass Kinder, die nicht von ihren Eltern motiviert werden konnten, in die Bibliothek zu gehen, nur zu 20 % diese Chance wahrnehmen, weil sie von Schule oder Kita motiviert wurden. Das heißt, Bildungsinstitutionen erreichen leseferne Kinder nur wenig. Von den Eltern motiviert werden aber in der Regel Kinder aus bildungsstarken Familien. Diese Klientel nimmt natürlich auch Angebote wie Lesestart und den Sommerleseclub gern in Anspruch – aber sozial benötigt werden solche Angebote eigentlich von anderen. In dieser Einschätzung herrscht vermutlich großer Konsens bei Lehrkräften, Erzieherinnen und Bibliotheksmitarbeitern. Es bleibt aber die Frage, was man ändern muss, um hier eine Veränderung zu bewirken und eben jene Zielgruppen zu erreichen, die eine Leseförderung besonders nötig hätten.

4 Kommunikationsprobleme

Ein Ergebnis der Dortmunder Umfrage unter Lehrkräften und Erzieherinnen hat besonders irritiert: Nur für 30,8 % der Lehrkräfte und 20 % der befragten Erzieherinnen sind Bibliotheken kompetente Partner in Fragen der Leseförderung. Sie schätzen an Bibliotheken vor allem die Erweiterung des Buch- und Medienangebots und die räumliche Abwechslung. Das heißt: Anregung, Unterstützung ja – Partner nein.

Engagierte Bibliothekar/innen sind darüber zu Recht verärgert, wie im Rahmen des Zertifikatskurses „Experten für das Lesen“, welcher mit Hilfe von quantitativen und qualitativen Forschungsmethoden evaluiert wurde, festgestellt werden konnte:

„Die Erzieherinnen und Lehrer meinen, wir haben keine Ahnung, was die machen und was die brauchen“, drückt es eine Kollegin aus. Kritisiert wird, dass Lehrkräfte nicht informiert sind, was Bibliotheken könnten: „Lehrer laufen, was Bibliotheken anbelangt, blind durch Ausbildung und Studium und haben überhaupt keine Vorstellung davon, welche Arbeit wir leisten.“ Aber auch umgekehrt wird eingestanden: „Wir sitzen in einem Elfenbeinturm. Wir machen zwar die tollsten Sachen, haben aber kaum Verständnis für den Alltag der Lehrer.“

Es wird deutlich: Hier kommen zwei Partner noch nicht richtig zusammen. Wechselseitige Fehleinschätzungen, denen in der Ausbildung auf beiden Seiten bisher nicht optimal entgegengewirkt wurde. Die „Gralsfrage“ wurde auf beiden Seiten offensichtlich noch nicht konsequent gestellt. Es muss stärker darum gehen, wechselseitige Interessen und Möglichkeiten zu formulieren – schon für die Leseförderung bei den Kleinsten in den Kitas.

5 Leseförderung am Beispiel der Kita: Vorlesegespräche und Fortbildungen

Denn obwohl Kitas viel mit Bibliotheken kooperieren, haben die Kinder dort Bedürfnisse, die auch nicht in jeder Hinsicht vom Kita-Personal erfüllt werden können. Im Frühjahr 2013 erschien vom Deutschen Jugendinstitut die NUBBEK-Studie.8 Sie untersucht die Qualität der Förderung in den Kitas in den Bereichen Lesen/Literarische Bildung, Mathematische Grundkompetenzen und Naturwissenschaften. Bei 50 % aller untersuchten Kitas werden hier unzureichende Förderungen festgestellt. Vor allem kritisiert wird ein niedriger Interaktionslevel zwischen Kindern und Erzieherinnen. Erklärende Gespräche, bei denen wirklich auf das Kind eingegangen wird, gibt es zu wenig. Gerade für Vorlesesituationen sind solche Gespräche aber zentral! Da genügt es nicht, das Bilderbuch vorzulesen. Kinder, die Bücher lieben lernen sollen, müssen ihre Fantasie und ihr Weltwissen in Lektüren üben. Neues muss angeknüpft werden an Bekanntes. Empathie braucht Zeit. Dazu ist natürlich pädagogisches Wissen und Können nötig – aber eben auch eine eigene hohe Lese- und Interpretationskompetenz. Gerade bei Letztgenannten sind Bibliotheksmitarbeiter/innen oft die Expert/innen. In einer gemeinsamen Planung und Durchführung von Lesestunden durch Bibliothekarinnen und Erzieherinnen als Bildungspartner können gutes Vorlesen, sinnvolle Anschlussgespräche und persönliche Ansprache der Kinder auf Kenntnis ihres Vorwissens zu nachhaltigeren Leseeindrücken führen, als wenn jede Institution „nur“ mit eigenen Kompetenzen arbeitet. Und Bibliotheken können hier auch inklusive Angebote leichter organisieren. Viele Geschichten gibt es mehrsprachig, schön wäre, wenn es „Vorleser/innen“ in verschiedenen Sprachen gäbe, die zumindest als Freelancer angesprochen und vermittelt werden könnten. Auch medial attraktive kommunikations- und handlungsorientierte Boardstories können über Bibliotheken leichter bereitgestellt werden, das Personal kann hier auch Technikkompetenz einbringen.

6 Leseförderung in der Schule

Für die Schulen steht häufig die Förderung von Informationskompetenz, konkretisiert in einer Bibliotheksrecherche/-rallye auf dem Lehrplan. Diese sollte in allen Schulformen durchgeführt werden – am besten nicht einmalig, sondern (dazu gibt es auch bereits Vorschläge) spiralcurricular mehrfach in der Schullaufbahn verortet. Wichtig ist dabei jedoch immer die Orientierung „an konkreten Aufgaben“. Es sollte keine fachunspezifische Führung sein! Denn das ist „totes Wissen“, was sich niemand merkt. Schüler/innen verfolgen nur dann solche Veranstaltungen wirklich aufmerksam, wenn sie eine schulrelevante, wissensorientierte Frage zu bewältigen haben. Ihr Interesse muss sich lohnen. Rallyes dürfen es gern sein – gerade Jungen lieben den Wettbewerb –, aber sie müssen sich inhaltlich mit Themen beschäftigen, die die Kinder brauchen.9 Man könnte dazu im Vorfeld in Absprache mit den Schulen und anhand ihres Lehrplans zu einer bestimmten Themeneinheit eine Rallye konzipieren. Ein Praktikant kann hier sicher unterstützen. Es muss auch nicht immer im Fach Deutsch sein. Und ideal wäre es, wenn man ggf. mit der lokalen Universitätsbibliothek – so vorhanden – kooperiert. Gerade Gymnasiast/innen sollten hier schon einmal hineingeschnuppert haben. Allerdings sind Recherchen auch für Haupt-/Real-/Sekundar-/Berufs- und Gesamtschüler/innen wichtig. Vor allem Haupt- und Realschüler/innen brauchen Unterstützung bei der Berufswahl, auch von ihnen soll Literatur ein Leben lang wertgeschätzt bleiben bzw. werden. Dazu muss gerade in diesen Schularten weiterhin aktive Literaturförderung betrieben werden.10 Bibliotheken haben hier ein besonderes Imageproblem: alters- und milieubedingt lehnen diese Jugendlichen den Besuch in der Bibliothek eher ab.11 Auch Gymnasiasten – hier vor allem die Jungen – gehen nicht gern zur Informationsbeschaffung in die Bibliothek, meinen, die Suche im Internet von zu Hause ohne Hilfe zu bewältigen – was oft leider Selbstüberschätzung bleibt. Es ist nicht leicht, diese Gruppe Jugendlicher zu erreichen. Vielleicht führen Peer-Formate weiter: die Jugendlichen brauchen ein kompetentes Vorbild, das ihnen jugendkulturell vertrauenswürdig ist, bei dem sie nachfragen können, das sie begleitet bei der Suche. Am besten so etwas wie „Kleingruppencoaching“ durch junge Praktikanten. Die soziale Beziehung ist in diesem Alter das A und O.

7 Vergleich Deutschland – Finnland

Gern wird in bildungspolitischen Kontexten um Leseförderung Finnland als Musterbeispiel für Leistungsergebnisse zitiert. Und immer noch nimmt dieses skandinavische Land nach den kulturell und pädagogisch klar anders ausgerichteten Ländern Russland, Korea, Singapur und Hongkong bei PISA mit die Spitze ein. Finnische Jugendliche lesen nicht nur besser, bei ihnen wirkt sich auch das Herkunftsmilieu nicht so negativ aus wie in Deutschland.

Deutschland müsste sich hier fragen: Was machen die anders? Die gesamte Bibliothekssituation unterscheidet sich gravierend. In Finnland etwa sind die Besuche pro Nutzer viermal höher als in Deutschland. Und die Ausleihe pro Kopf ist gut fünfmal so hoch wie in Deutschland.

Vergleich der öffentlichen Bibliotheken in Finnland und Deutschland.
Abb. 2:

Vergleich der öffentlichen Bibliotheken in Finnland und Deutschland.

Die Finnen lesen einfach mehr! Auf 1.000 Einwohner kommen in Finnland 0,81 Mitarbeiter bzw. 0,29 Bibliothekare – also „Fachpersonal“. Das heißt: Ein Mitarbeiter in Finnland betreut im Vergleich zu seinem deutschen Kollegen nur ein Fünftel der Nutzer. Und das Personal in Finnland ist fast dreimal so häufig bibliothekarisch geschult. Andererseits sieht das Bibliotheksnetz in Finnland anders aus. Eine Bibliothek versorgt mehr Menschen als bei uns in Deutschland. Und sie tut dies in einem besseren Betreuungsverhältnis mit mehr Personal, mehr Fachpersonal und auch mit größeren Beständen im Hintergrund. Und schauen wir abschließend auf die Nutzung der Bibliothek: 46 % der Finnen sind Mitglied in einer Bibliothek, in Deutschland sind es nur 10 %. Ebenfalls signifikant ist der Unterschied im Budget. Pro Mitglied hat eine Öffentliche Bibliothek in Finnland fünfmal so viel Geld zur Verfügung wie eine deutsche (s. Abb. 3). Das wird hier bei uns kein Bundesland aufbringen können. Es spricht also alles deutlich für eine Bündelung der Ressourcen in Deutschland und die Bildung von Netzwerken für gemeinsame Bildungsverantwortung.

Vergleich der Finanzmittel und Nutzung von Bibliotheken auf der Basis der jeweiligen Gesamtbevölkerung Deutschland und Finnland sowie im Vergleich zum EU-Durchschnitt.
Abb. 3:

Vergleich der Finanzmittel und Nutzung von Bibliotheken auf der Basis der jeweiligen Gesamtbevölkerung Deutschland und Finnland sowie im Vergleich zum EU-Durchschnitt.

Deutschland kommt unter den ersten Zehn des europäischen Vergleichs dieser Studie nicht vor und ist in keiner erhobenen Kategorie irgendwo führend gewesen. Nur bei den Lohnkosten landet Deutschland einmal unter den ersten Sechs! Insgesamt: unter „ferner liefen“.12

Die Gründe dafür sind vielfältig: Ein wichtiger externer Grund scheint zu sein, dass Anerkennung – auch die finanzielle – für Bibliotheken in Deutschland nicht besonders hoch ist. Bildung insgesamt wird aus öffentlichen Mitteln in Deutschland im europäischen Vergleich unterdurchschnittlich gefördert.13 Das gilt für alle Bildungsabschnitte. Weniger als in Deutschland wird nur noch in der Slowakei, der Tschechischen Republik und Bulgarien ausgegeben. Wobei man fairerweise immer daran erinnern sollte, dass es hier um Anteile am Bruttoinlandsprodukt geht. Deutschland geht es wirtschaftlich sehr gut, so dass dies nur eine relationale Aussage darstellt. Aber hier drückt sich trotzdem eine Wertschätzung für Bildung aus, die nachdenklich macht.

8 Bibliotheken und Public Value

Es geht aber neben finanzieller Gratifikation auch darum, einen Berufsstand in der gesellschaftlichen Diskussion wertzuschätzen. Denn machen wir uns klar: Was die IGLU- und PISA-Ergebnisse vor allem zeigen ist, dass Lesen keine Selbstverständlichkeit darstellt, sondern eine Kulturleistung. Lesen muss gelernt werden. Die Fähigkeit zu lesen wird trotz oder gerade angesichts der radikalen Mediatisierung14 unserer Gesellschaft weiterhin essentiell bleiben. Aber die Durchdringung der Gesellschaft mit dieser „traditionellen“ Kompetenz ist fragil. Wer Bibliotheken abschafft, greift damit Orte an, die als Garanten einer gemeinsamen Bildungsidentität eines Landes entstanden waren.

Bibliotheken hatten über ihre Literaturauswahl- und Vermittlungsfunktion eine Integrationsfunktion. Hier sammelte sich das kulturelle, das kollektive Gedächtnis eines Volkes. 15 Eine unsortierte Digitalisierung, bei der nicht mehr die spezialisiert ausgebildeten Menschen (hier: Bibliothekar/innen) die kulturellen Anforderungen und Produkte einer Gesellschaft reflektieren, verhindert Entwicklung – weil dann keine neuen Weichen mehr gestellt werden, sondern Systeme einfach nach Algorithmen weiterlaufen. Wenn wir auch aus Platzgründen im Zeitalter der Digitalität keine Auswahl mehr brauchen und jeden Text für die Nachwelt einfach speichern können, so brauchen wir doch an die sich verändernden Bedürfnisse der Menschen flexibel anzupassende Sortierungsfunktionen für den individuellen Leser, der für sich selbst nur über diese Auswahl Sinn finden kann. Insofern haben Bibliotheken eine ganz zentrale sinnstiftende Funktion für jedes Individuum. Sie ermöglichen Identitätsarbeit durch kriteriengestützte Zuweisung von Texten jeglicher Medialität. Vermittler – Lehrer/innen, Erzieher/innen, Bibliothekar/innen –, nicht Computer, sind die Schnittstelle zwischen Mensch und Text.

Das, was Bibliotheken leisten, ist also ein Öffentliches Gut: Public Value, so nennt es der Amerikaner Mark More16 trefflich. Sie haben Navigations- und Bewertungsfunktion – und damit eine zentrale Bildungsfunktion – und zwar die Menschen dort, die Vermittlungsarbeit leisten, bis hinunter zur Leseförderung in der Kita, der Eltern- oder Lehrerberatung/-fortbildung und der Vermittlung von Medienpädagog/innen. Nicht die Algorithmen und Computer allein.

Gudrun Marci-Boehncke:

Footnotes

  • High Level report of Experts on Literacy. Final Report 2012. URL: http://ec.europa.eu/education/literacy/what-eu/high-level-group/documents/literacy-report.pdf [Zugriff: 6. Januar 2014]. 

  • Pressemitteilung zum Hessischen Bibliotheksgesetz. http://www.bibliotheksverband.de/fileadmin/user_upload/DBV/pressemitteilungen/2010/Hessisches_Bibliotheksgesetz_Pressemitteilung.pdf [Zugriff: 10. Dezember 2013]. Hessisches Bibliotheksgesetz (HessBibiG) vom 20. September 2010. URL: http://goo.gl/cyh4If [Zugriff: 6. Januar 2014]. 

  • Bildungspartner NRW. Bibliothek und Schule: URL: http://www.bibliothek.schulministerium.nrw.de/[Zugriff: 6. Januar 2014]. 

  • Studie Stiftung Lesen: Ehmig, Simone, C.; Reuter, Timo: Außerschulische Leseförderung in Deutschland. Schriftenreihe der Stiftung Lesen. Mainz 2012. 

  • Marci-Boehncke, Gudrun; Rose, Stefanie: Leseförderung. In: Gradmann, Stefan; Umlauf, Konrad: Handbuch Bibliothek. Stuttgart 2012, S. 187–193. 

  • Krauß-Leichert, Ute: Teaching Library – eine Kernaufgabe für Bibliotheken. Frankfurt am Main 2007. Lux, Claudia; Sühl-Strohmenger, Wilfried: Teaching Library in Deutschland- Vermittlung von Informations- und Medienkompetenz als Kernaufgabe für Öffentliche und Wissenschaftliche Bibliotheken. Wiesbaden 2004. 

  • Rose, Stefanie: Bibliothek – Medien – Lesen. Von der Buchausleihe zur Leseförderung: Lesedidaktische Kompetenzen von Bibliotheken im Selbst- und Fremdbild. Eine empirische Studie zu Angebot und Nachfrage außerschulischer Leseförderung in öffentlichen Bibliotheken unter lesedidaktischer Perspektive. Diss. Dortmund 2013. 

  • Tietze, Wolfgang; Becker-Stoll, Fabienne; Bensel, Joachim (u.a.) (Hrsg.): NUBBEK – nationale Untersuchung zur Bildung, Betreuung und Erziehung in der frühen Kindheit. Berlin 2012. 

  • Keller-Loibl, Kerstin: Bibliothekspädagogische Klassenführungen: Ideen und Konzepte für die Praxis. 2. Aufl. Bad Honnef 2012. 

  • Garbe, Christine; Holle, Karl; Weinhold, Swantje (Eds.): ADORE – Teaching Struggling Adolescent readers in European Countries. Frankfurt/Main, Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Wien 2010. 

  • Keller-Loibl, Kerstin: Das Image von Bibliotheken bei Jugendlichen: Empirische Befunde und Konsequenzen für Bibliotheken. Bad Honnef 2012. 

  • International library statistics: trends and commentary based on the Libecon data. Ed. by David Fuegi; Mark Jennings. June 2004. URL: http://www.libecon.org/pdf/InternationalLibraryStatistic.pdf [Zugriff: 6. Januar 2014]. 

  • Bildungsbericht Deutschland 2012: URL: http://www.bildungsbericht.de/daten2012/bb_2012.pdf [Zugriff: 9. Januar 2014]. 

  • Krotz weist mit diesem Begriff darauf hin, „dass durch das Aufkommen und durch die Etablierung von neuen Medien für bestimmte Zwecke und die gleichzeitige Veränderung der Verwendungszwecke alter Medien sich die gesellschaftliche Kommunikation und deshalb auch die kommunikativ konstruierten Wirklichkeiten, also Kultur und Gesellschaft, Identität und Alltag der Menschen verändern“. Krotz, Friedrich: Neue Theorien entwickeln. Eine Einführung in die Grounded Theory, die heuristische Sozialforschung und die Ethnographie anhand von Beispielen aus der Kommunikationsforschung. Köln 2005, S. 18. 

  • Vgl. Assmann, Aleida; Assmann, Jan: Das Gestern und Heute – Medien und soziales Gedächtnis, In: Klaus Merten; Siegfried J. Schmidt; Siegfried Weischenberg (Hrsg.). Die Wirklichkeit der Medien – Eine Einführung in die Kommunikationswissenschaft. Opladen 1994, S. 116–140. Heber, Tanja: Die Bibliothek als Speichersystem des kulturellen Gedächtnisses. Marburg, München 2009. 

  • Moore, Mark H.: Creating Public Value. Strategic Management in Government. Cambridge, Massachusetts, London, England 1995. 

About the article

Gudrun Marci-Boehncke

Prof. Dr. Gudrun Marci-Boehncke


Published Online: 2014-03-06

Published in Print: 2014-03-31


Citation Information: Bibliotheksdienst, Volume 48, Issue 3-4, Pages 269–280, ISSN (Online) 2194-9646, ISSN (Print) 0006-1972, DOI: https://doi.org/10.1515/bd-2014-0035.

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