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Editor-in-Chief: Gerlach, Annette / Koelges, Barbara

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2194-9646
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Volume 48, Issue 6 (May 2014)

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Lesen, Surfen, Chatten, Sliden

Medienkompetenz als generationsübergreifende Bildungsaufgabe

Reading, surfing, chatting, sliding

Teaching media literacy to different generations as an educational task

Andreas Büsch
  • Corresponding author
  • Clearingstelle Medienkompetenz der DBK, c/o Katholische Hochschule Mainz, Saarstraße 3, 55122 Mainz
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Published Online: 2014-04-30 | DOI: https://doi.org/10.1515/bd-2014-0050

Zusammenfassung:

Medienkompetenz ist ein häufig gebrauchter Begriff, dessen inhaltliche Bestimmung jedoch häufig schillernd bleibt und leider oft auf ein rein technisches Verständnis verkürzt wird. Der Versuch einer differenzierten inhaltlichen Bestimmung von sieben Teilkompetenzen ist die Voraussetzung für eine altersdifferenzierte Darstellung der spezifischen Herausforderungen für eine medienbezogene Bildung in den einzelnen Altersstufen. Schließlich ist zu fragen, was für eine Absicherung einer entsprechenden Medienbildung zu tun ist.

Abstract:

Media literacy is an often used term which is rarely precisely defined. Unfortunately, it is often reduced to its technical aspects. In order to present the specific challenges involved with teaching media literacy to people of different age groups you need to have a closer understanding of the seven subsidiary skills media literacy is made up of. Finally the question of what has to be done to guarantee good quality media education for all ages needs to be answered.

Schlüsselwörter: : Medienkompetenz; Bildung; Lebenslanges Lernen

Keywords: : media literacy; education; lifelong learning

1 Einleitung

Wenn es denn einen Begriff gibt, über dessen Relevanz sich alle ganz schnell einig sind, dann wohl dieser: Medienkompetenz! Ob die Bundeskanzlerin die CEBIT eröffnet, ein Förderantrag für ein Ganztagsschulprojekt gestellt oder methodische Kompetenzen in der Sozialen Arbeit vermittelt werden sollen – allenthalben ist von Medienkompetenz die Rede.

Bei der offensichtlichen Vielfalt der Bezüge drängt sich die Frage auf, was der Begriff substanziell umfasst (Kapitel 2) und warum dem damit bezeichneten Konstrukt eine so hohe Bedeutung nicht nur für Kinder und Jugendliche, sondern für alle Generationen zukommt (Kapitel 3). Ohne den Begriffsstreit zwischen Kompetenz und Bildung zu vertiefen, ist schließlich zu fragen, welche Aufgaben anstehen, um diese generationsübergreifende Bildungsaufgabe zu bewältigen (Kapitel 4).

2 Medienkompetenz worüber reden wir?

Digitale Medien, Social Media, Big Data, Cloud, Datenschutz und viele andere mehr – die Schlagworte sind vielfältig, die im Kontext von Medienkompetenz als Herausforderungen benannt werden. Und dies ist noch lange nicht alles, zumal der damit zugrunde gelegte (digitale) Medienbegriff ästhetische Medien wie Kunst, Tanz, Musik u. a. noch ausblendet.

Es ist also durchaus mehr als ein bloßer Streit um des Kaisers Bart, worum es denn bei Medienkompetenz geht bzw. genauer: was die begriffliche Fassung und die Dimensionierungen eines Medienkompetenz-Konzeptes sein sollen. Soviel ist sicher: es geht um mehr als die bloße Vermittlung technischer Fähigkeiten und medienbezogener Kenntnisse. Vielmehr handelt es sich um ein komplexes Bündel von medienbezogenen Fähigkeiten und Wissensbeständen, die sich in sieben Dimensionen abbilden lassen1 :

2.1 Sachkompetenz

Dies ist die wissensbezogene Dimension der Medienkompetenz: Die Beschäftigung mit Medien – sei es zur Information oder zur Unterhaltung – setzt Kenntnisse des Angebots und wie ich es nutzen kann voraus. D. h. es geht um das Wissen um Geräte und Dienste, um Hard- und Software und um Kenntnisse von deren Handhabung: Wie programmiere ich eine Aufnahme am Videorecorder? Was ist eigentlich Facebook und wie funktioniert es? Wieso finde ich bei Google vielleicht doch nicht alles, was es im Web gibt?

Auf einer zweiten Ebene geht es dabei auch um Organisation und Strukturen des Mediensystems, die individuellen Zugänge dazu und deren Nutzung. So gibt es z. B. eben öffentlich-rechtliche und private Rundfunkanbieter – mit durchaus unterschiedlichen Aufträgen, Zielsetzungen und Angeboten.

Schließlich gehören dazu auch Kenntnisse über Formate und Präsentationsformen der einzelnen Mediengattungen: Tagesschau und Akte 2014 sind nun einmal verschiedene Fernsehformate und die dargebotenen Inhalte entsprechend anders zu bewerten.

2.2 Kritische Kompetenz

Mit dem Stichwort „Bewertung“ sind wir bei der zweiten Dimension, wobei ich ausgehend von krinein (grch. unterscheiden) zwei Facetten differenzieren möchte: Zunächst einmal geht es bei kritischer Kompetenz darum, einzelne Phänomene in der Gesamtheit der umgebenden Zeichenwelt voneinander abzugrenzen (zu unterscheiden).

Erst in einem abgeleiteten Sinn geht es dann um eine auf entsprechenden Urteilen beruhende differenzierte Kritik i. e. S. Diese beruht auf Sachkompetenz als Voraussetzung und hat eine qualitative Entscheidung über Medienprodukte und -inhalte zur Folge. Das sind dann im Sinne des Nutzenansatzes der Medienwirkungsforschung Abwägungen (Was habe ich davon?) und entsprechende Selektion (Welche Medien nutze ich, welche nicht?).

Eine besondere Rolle spielt die Differenzierungsfähigkeit hinsichtlich der „Realität der Massenmedien“ (Luhmann): Was ist real, was ist fiktional? Was ist wahr und welche Gültigkeit können mediale Aussagen beanspruchen?

2.3 Ästhetische Kompetenz

Es geht bei Medienkompetenz nicht um die Medien-Nutzung als Selbstzweck, sondern es geht um Kommunikation: Unsere Sinne, mit denen wir auch die Zeichen der Medien – Bilder, Töne, Schrift, Zeichen und Symbole – wahrnehmen, konstituieren unseren Bezug zur Welt (mit Habermas: zur Welt der Dinge und zur sozialen Welt) und machen uns darin erst handlungsfähig.

Der Bezug zur Sachkompetenz ist dabei unmittelbar: „Man sieht nur, was man weiß.“ (Goethe, Schriften zur Kunst) – ich kann nur erkennen, worüber ich mir zumindest ansatzweise im Klaren bin. Dieses gesamte Feld der sinnlichen Wahrnehmung bezeichnet der ursprünglich wertfreie Begriff der Ästhetik; Handlungsfeld ist in diesem Kontext die ästhetische Bildung bzw. Bildung mit ästhetischen Medien.

2.4 Genusskompetenz

Dieser Punkt ist mir sehr wichtig: Medienumgang hat nicht nur etwas mit Verstand und Vernunft zu tun, sondern es geht auch um Unterhaltung und Genuss. Das ist eine klare Gegenposition gegen eine Verengung der Medienrezeption im Anschluss an die ideologiekritische Ästhetik Adornos. Wir verdanken sie Norbert Groeben, der eine Wertschätzung des Unterhaltungsbedürfnisses postuliert: weil mir Medien Genuss bzw. Belohnung (gratification) versprechen, wende ich mich ihnen zu und identifiziere mich mit ihnen bzw. den Aussagen, Handlungen und Protagonisten darin. Erst die „Einbeziehung des Unterhaltungsbedürfnisses und der von diesem aus zu konzipierenden Genussfähigkeit“2 ermöglicht eine tatsächliche Orientierung an der Lebenswelt der Subjekte.

Gerade angesichts eines medialen Überangebots ist es wichtig, die eigenen Bedürfnisse und die eigene Rezeptionsfähigkeit zu kennen und davon ausgehend einschätzen zu können, welchen subjektiven Nutzen mir welche Medien bringen. Allerdings darf diese Genusskompetenz nicht hedonistisch verabsolutiert werden, nach dem Motto „Hauptsache, ich habe meinen Spaß!“

2.5 Reflexiv-ethische Kompetenz

Vielmehr müssen das Wissen und die Urteile über Medien ebenso wie die Praxis im Umgang mit Medien durch den Rezipienten reflexiv rückgebunden werden an handlungsleitende Prinzipien und ethische Maßstäbe des Handelns. Unmittelbare Voraussetzung dafür ist die kritische Kompetenz.

Dieser Dimension kommt in Zeiten des Social Web besondere Bedeutung zu, da unter den Bedingungen interaktiver, digitaler Medien jede und jeder „Prosumer“ ist, d. h. einerseits in der Rolle des Rezipienten zugleich Produzent (producer) und Konsument (consumer) von Medien ist und andererseits in der Rolle des Produzenten bzw. Nutzers von Mediengeräten zugleich Merkmale des Professionellen und des Konsumenten aufweist. Insofern ist die ethische Kompetenz in doppelter Hinsicht relevant, und zwar sowohl für den Medienproduzenten als auch für den Medienrezipienten, wobei ich im sog. Social Web bzw. Web 2.0 eben je beide Rollen in mir vereine.

Sie durchzieht daher als ein normativer Leitfaden die verschiedenen Dimensionen der Medienkompetenz; es kann keine Medienkompetenz ohne normative Grundlegung geben. Außerdem lassen sich nur aus einer ethischen Kompetenz heraus Anforderungen an das gesellschaftlich und politisch bedingte System der (Massen-)Medien formulieren, das mit seinen Inszenierungen zu großen Teilen außerhalb der Verfügbarkeit des Einzelnen liegt.3

2.6 Gestalterische Kompetenz

Da ich die Prosumer schon angesprochen habe: bei einer bloßen Rezeption von Medien stehen zu bleiben, hieße dem veralteten Paradigma der Massenkommunikation – einer spricht bzw. schreibt, viele hören zu bzw. lesen – weiter anzuhängen. Die einzige Partizipationsmöglichkeit jenseits der bloßen Rezeption war dann im Anschluss an die Kritische Theorie die Herstellung von „Gegenöffentlichkeit“.

Wir sind aber längst bei Post-Privacy-Debatten: Wieviel Transparenz und mithin Intimität gehört ins Netz? Was weiß die NSA eigentlich nicht von mir? Damit ist es nochmal neu notwendig, sich als Individuum die Fähigkeit zu verschaffen, Kommunikation unter Einbezug und Nutzung von Medien angemessen zu gestalten – sei dies für formelle oder informelle soziale Kommunikation, sei dies für künstlerische oder kreative Zwecke des Selbstausdrucks.

Die Herstellung von Gestaltungsspielräumen dafür und die Analyse ihrer Möglichkeitsbedingungen verweisen dabei nochmals auf die kritische und die reflexive Kompetenz.

2.7 Soziale Kompetenz

Medienkompetenz ist eine soziale Kategorie, die eben nicht auf das Individuum und seine Kompetenzen beschränkt werden darf, sondern die gesamte Gesellschaft als medial vermittelte Realität zum Gegenstand hat und – quasi nochmals selbst-reflexiv – sich an dieser medial vermittelten Gesellschaft immer wieder ausrichten muss.

Das Wissen um die in Gesellschaften, Milieus und Gruppen gültigen Codes befähigt uns, „auf die mit den Medien verbundenen Kommunikationsangebote und Zumutungen sinnvoll eingehen zu können“4 . Und dies bedeutet unter den Bedingungen des Social Web auch, die sozialen Implikationen der verschiedenen konvergierenden Rollen als Rezipienten und Produzenten zu kennen und zu beherrschen.

2.8 Kommunikative Kompetenz

Denn letztlich geht es um Kommunikation: Die kommunikative Kompetenz ist einerseits der Oberbegriff, aus dem heraus Baacke5 im Anschluss an Habermas den Begriff der Medienkompetenz entwickelt hat. Medienkompetenz ist also eine Teilmenge der kommunikativen Kompetenz. Zugleich ist sie aber auch die Zielvorstellung, durch die Medienkompetenz inhaltlich qualifiziert wird, durch die sie als zentrales Mittel für kommunikative Prozesse der Aushandlung und kommunikative Performanz mit und durch Medien ihren Wert erhält.

Damit zeigt sich auch nochmals die zirkuläre Grundstruktur des Medienkompetenzbegriffs, der einerseits Voraussetzung für Handeln in der Mediengesellschaft ist, andererseits auch dessen Ziel sein soll. Denn auf der Ebene der Performanz geht es letztlich um die kompetente Beteiligung an sozialer Kommunikation, auch mit und durch Medien.

Eine spezifische Facette ist dabei die medienbezogene Anschlusskommunikation, die ihrerseits wieder die Entwicklung der übrigen Medienkompetenz-Komponenten unterstützt. D. h. beim Erwerb und der Praxis von Medienkompetenz geht es um Kommunikation und Partizipation in einer individuell sinnvollen und sozial abgestimmten Mediennutzung als Rezipient und Produzent.

3 Medienwelten und Medienkompetenz-Herausforderungen

Die Lebenswelten von Kindern, Jugendlichen, Erwachsenen und älteren Menschen lassen sich u. a. auch darstellen als Medienwelten, d. h. als Lebensräume, die durch spezifische Medien geprägt oder herausgefordert sind. Entsprechend sind dann auch die jeweiligen Bildungsaufgaben mit Blick auf Medienkompetenz zu beschreiben.

3.1 Kleinkinder

Die zentralen entwicklungspsychologischen Aufgaben dieser Altersstufe sind die motorische Entwicklung und die Sprachentwicklung (nach Piaget) bzw. die Autonomieentwicklung (nach Erikson), in jedem Fall aber die senso-motorische Entwicklung: Wir Menschen haben zwar bei der Geburt schon unsere fünf Sinne zur Verfügung, ihre differenzierte Nutzung und Koordination müssen aber immer weiter geübt und verfeinert werden.

Das zentrale Medium für Kleinkinder ist nach wie vor das Buch – zumindest bis zum 4. Lebensjahr, dann gewinnt der Fernseher deutlich an Bedeutung. „Bücher lesen/vorlesen“ bleibt aber im Primarbereich die wichtigste medienbezogene Freizeitbeschäftigung.6

D. h. in dieser Altersstufe wird mit der Lesekompetenz die wichtigste Fähigkeit vermittelt, um andere Medien dekodieren zu können. Mit anderen Worten: Lesekompetenz ist basaler Bestandteil kommunikativer Kompetenz und insofern auch eine Voraussetzung von Medienkompetenz. Dabei ist der Begriff der Lesekompetenz insofern irreführend, als es nicht die eine Lesekompetenz gibt, sondern vielmehr verschiedene Kompetenz-Niveaus mit steigendem Abstraktionsgrad.7

Stufen der Lesekompetenz.
Abb. 1:

Stufen der Lesekompetenz.

Die „Rahmenbedingungen“ dafür sind der visuelle und auditive Spracherwerb und die Anschlusskommunikation über das Gesehene und Gehörte. Die Familie ist dabei „nicht nur die früheste, sondern auch die wirksamste Instanz der Lesesozialisation“8 .

Neben den im Haushalt vorhandenen Medien wie Fernseher und Co verfügen auch Kleinkinder bereits über ein eigenes Medienensemble, wobei die Medien im eigenen Besitz hauptsächlich Bücher und Audiomedien sind.9

Gerade Kleinkinder im Alter von zwei bis drei Jahren verfügen aber noch über keinerlei Medialitätsbewusstsein; für sie ist das Gesehene bzw. Gehörte Realität: „Da ihnen Einstellungsgrößen noch nicht vertraut sind, erscheint ihnen die Aufnahme einer Hausstaubmilbe wie ein echtes riesiges Monster, das in das eigene Bett klettern kann. Auch sitzen manche Kinder vor dem Sandmännchen und halten sich die Augen zu, wenn es zum Einschlafen scheinbar Sand auf die Zuschauenden wirft“10 . Damit wären wir bei den Herausforderungen für eine altersangemessene Vermittlung von Medienkompetenz: Die ästhetischen Erfahrungen sind primär; entsprechend sollte die Wahrnehmungs-Schulung neben der Sprach- und Leseförderung sowie dem sozialen Lernen die Hauptrolle spielen.

Erst mit zunehmendem Alter – im Rahmen der Schulvorbereitung – können auch digitale Medien eine Rolle spielen; mit einem Tablet und einer Mailadresse lassen sich auch notorisch leseschwächere Jungen zum Schreiben (und damit auch Lesen) bewegen.

Auch hier ist wie bei Basteln und Malen die Gestaltung von und der Selbstausdruck durch Medien ein wichtiger Aspekt. Und bei allen medienbezogenen Aktivitäten ist es unerlässlich, die kindlichen Medienerfahrungen aufzugreifen und Raum für die Anschlusskommunikation zu geben.

3.2 Schulkinder

Der zentrale biographische Einschnitt im Leben jedes Kindes ist der Wechsel in die Schule und damit in ein überwiegend heteronomes, leistungsorientiertes System. Dies bedeutet zugleich eine massive Ausweitung von Kommunikations- und Interaktionsräumen der Kinder. Individualpsychologisch geht dabei die Entwicklung von Abstraktionsfähigkeit einher mit einem zunehmenden Realismus und der Entwicklung eines kritischen Bewusstseins.

Schulkinder verfügen über ein umfangreiches (eigenes und Haushalts-)Medienensemble, in dem zunehmend auch digitale Medien, Internet und mobile Endgeräte eine Rolle spielen. Die folgende Grafik11 verdeutlicht, in welchem Alter Kinder welches technische Medium erstmals nutzen.

Die erstmalige Nutzung von Medien im Verlauf der Kindheit.
Abb. 2:

Die erstmalige Nutzung von Medien im Verlauf der Kindheit.

Hinsichtlich der spezifischen Medienkompetenz-Herausforderungen dieser Altersstufe ist festzustellen, dass Schulkinder schrittweise beginnen, ein Medialitätsbewusstsein zu entwickeln. Insofern dies aber noch nicht voll ausgebildet ist, gilt es insbesondere, sie vor formaler wie inhaltlicher Überforderung durch Medien zu schützen. Ein letztlich bewahrpädagogischer, präventiver Kinder- und Jugendmedienschutz reicht dabei nicht aus. Viel besser ist es, Kindern durch die Möglichkeiten produktiver Mediengestaltung zu helfen, den Produktcharakter von Medien zu entdecken und damit unmittelbar ihre kritische Reflexivität und ihr Medialitätsbewusstsein zu fördern.

Angesichts der dabei zwangsläufig immer wieder auftretenden Diskrepanz zwischen pädagogisch gewünschten Haltungen und den letztlich konsumorientierten Medienangeboten für Kinder, ist es besonders wichtig, in ethisch konnotierter Anschlusskommunikation Werthaltungen entwickeln zu helfen. Außerdem gilt es milieusensibel spezifische Förderbedarfe aufzugreifen, um eine Partizipation in stark mediatisierten Gesellschaften „von Anfang an“ zu gewährleisten.

3.3 Jugendliche

Die zweifelsfrei am besten beforschte Altersgruppe steht vor besonderen Herausforderungen: Zunächst gilt es auf dem Weg vom Kind zum Erwachsenen eine eigene Identität zu entwickeln, und zwar physisch (Köperbewusstsein; Akzeptanz des eigenen Körpers) und psychisch (Identitätskonstruktion im Patchwork). Sodann geht mit der Abgrenzung von familiären Bezugspersonen die Intensivierung der Beziehungen zu Gleichaltrigen (peers) einher bis hin zur Frage der partnerschaftlichen Beziehung. Schließlich spielt das Informations- und Wissensmanagement mit der Ausweitung von Partizipationsräumen eine immer größere Rolle.

Für alle drei genannten Entwicklungsaufgaben bieten soziale Netzwerke hervorragende Bearbeitungsmöglichkeiten.12 Nicht zuletzt deswegen sind Jugendliche ca. drei Stunden täglich online,13 wobei die Hauptaktivität die Kommunikation ist, und zwar bei Mädchen noch mehr als bei Jungen. Die Informationssuche liegt bei allen drei Schulstufen nahezu gleichauf hinter dem Spielen.14

Hauptaktivität Jugendlicher online ist die Kommunikation.
Abb. 3:

Hauptaktivität Jugendlicher online ist die Kommunikation.

Mit Blick auf die Geräteausstattung Jugendlicher lässt sich eine Vollausstattung mit Handys sowie annähernd bei PC/Internet feststellen, wobei Internetzugang und der Besitz von Computer/Laptop im Vergleich zum letzten Jahr wieder leicht zugenommen haben. Ebenso ist festzustellen, dass die Jugendlichen Vollzugriff auf alle gewünschten Inhalte haben, insofern sie mehrheitlich auch wissen, wie man Downloadportale etc. nutzt, und dass sie mit einer hohen Konsumkraft ausgestattet sind.

Nun besteht das Leben nicht nur aus elektronischen Medien, wie die Abfrage nicht-medialer und medialer Freizeitaktivitäten zeigt. In Übereinstimmung mit allen bekannten Untersuchungen zeigt sich dabei, dass Mädchen signifikant mehr Bücher lesen als Jungen (49 % zu 31 % täglich/mehrmals pro Woche); Letztere nutzen dafür Tageszeitungen häufiger (allerdings mit geringerem Vorsprung; 41 % zu 29 %). Außerdem lesen jüngere Jugendliche mehr als ältere; das bedeutet im Umkehrschluss, dass im Alter von 16 bis 17 Jahren andere Medien eine größere Rolle spielen. Außerdem ist offensichtlich, dass Lesen deutlich mit der Schulform und damit formaler Bildung zusammenhängt.15

Was die Medienkompetenz der Jugendlichen angeht, stehen alle an der Erziehung Beteiligten vor großen Herausforderungen: Die schlichte Unterscheidung der jugendlichen Digital Natives von den älteren Digital Immigrants verstellt den Blick dafür, dass junge Menschen vielfach (noch) keine Kontrolle darüber haben, auf welche Weise sie ihre Privatheit schützen können und müssen. Gerade junge Menschen entwickeln ja erst ihre Identität und müssen dies oft unter dem Eindruck der Anforderungen durch Gleichaltrige realisieren (peer culture), womit Spannungen zu pädagogisch erwünschtem Verhalten zwangsläufig sind. Insofern kann die Entwicklung von Medialitätsbewusstsein im Jugendalter nicht als abgeschlossen angesehen werden und die entsprechende Anforderung an medienpädagogische Lernformate wäre vor allem, nicht nur „Technikschulung“ zu leisten, sondern die Entwicklung von Reflexivität und Werthaltungen zu fördern.

3.4 Erwachsene

Erwachsene haben in ihrer Bildungsbiographie die Facetten der Medienkompetenz von Lehrern, Eltern, Freunden, Medienpädagogen etc. rezipiert. Idealerweise sind sie daher nun medienkompetent und können im Sinne der Generativität alle Aspekte der Medienkompetenz an jüngere und ältere Menschen weitergeben – ob in beruflichen, ehrenamtlichen oder familiären Kontexten. Dabei verfügen Erwachsene über ein umfangreiches Medienensemble, wobei Zugänge und Nutzung deutlich nach Milieus differieren.16

Neben Übergang und Stabilisierung des Berufslebens gehören zu den Entwicklungsaufgaben des Erwachsenen Aufbau und Pflege einer Partnerschaft sowie die Geburt eigener Kinder und mithin die Gründung einer Familie, ggf. auch schon die Pflege der Eltern.

Mit Blick auf die individuelle Seite der Medienkompetenz geht es im Erwachsenenalter um die gelingende individuelle Rekonstruktion von Medienkompetenz für Kommunikation, Unterhaltung und Information. Vor allem Erwachsene haben aber auch die Aufgabe, Bildung zu verantworten, d. h. Strukturen in Lebenswelten herzustellen und zu sichern (Mikro- bis Makro-Ebene), die der nachfolgenden Generation, aber auch Älteren und nicht zuletzt ihnen selbst Lernen und Bildung ermöglichen. Denn nur so können sie ihre Kompetenz selbst weiter entwickeln und den Umgang mit wechselnden „Kommunikations-Zumutungen“ (Moser) lernen.

3.5 Ältere Menschen

Die zentralen Entwicklungsaufgaben Älterer sind die biographische Interpretation und Integration der bisherigen Lebensereignisse, vor allem der produktive Umgang mit dem Ende der Erwerbsarbeit und die Gestaltung eines sinnvollen (Un-)Ruhestands. Dazu kann dann auch eine (intergenerationelle) Weitergabe des Wissens und der Erfahrungen gehören. Aber auch die Auseinandersetzung mit Krankheit, Demenz und Tod gehört in diese Lebensphase. Entwicklungspsychologisch gesehen verschiebt sich im Alter die Balance zwischen den Polen Biologie und Kultur: Mit dem Alter nimmt der Bedarf an Kultur zu, da die biologische Reifung nachlässt17 – und zur Kultur gehören eben auch die Medien.

Mit Blick auf die Mediennutzung sind die sog. Silver Surfer die in absoluten Zahlen größte Gruppe der Onliner.18 Dabei ermöglichen Medien durchaus Partizipation, ggf. auch kompensatorisch, wenn die Bewegungsmöglichkeiten aufgrund von Krankheit eingeschränkt sind. Aber auch kulturelle Bildung im Alter ist ganz wesentlich an Medien geknüpft.

Bezogen auf die alterstypischen Medienkompetenz-Herausforderungen steht daher neben einer Wertschätzung vorhandener Medienkenntnisse vor allem die gesellschaftliche Partizipation über und durch Medien an. Die individuelle Rekonstruktion von Medienkompetenz muss dabei eine veränderte ästhetische Kompetenz berücksichtigen, da Sinneseindrücke durch abnehmende Leistungsfähigkeit der beteiligten Organe zunehmend eingeschränkt werden. Diese individuelle Medienkompetenz steht aber auch in Bezug zur Aufgabe eines intra- und intergenerationellen lebenslanges Lernens: Ältere Menschen können ihre Kompetenzen an Gleichaltrige, aber auch an Jüngere weitergeben, zumal ihre Funktion bei Letzteren in der Regel von der unmittelbaren Erziehungsverantwortung entkoppelt ist.

4 Medienkompetenz als Bildungsgegenstand

Hier ist nicht der Platz, um eine Diskussion um die angemessene medienpädagogische Begrifflichkeit zu führen – ob nun Medienkompetenz oder Medienmündigkeit oder gar media literacy das treffendste Konzept liefern und ob die Vermittlung von Medienkompetenz oder doch Medienbildung den dazu notwendigen Prozess besser beschreiben.

Soviel aber dürfte klar sein: Wenn es um die Vermittlung von Medienkompetenz geht, ist dies eine lebenslange Aufgabe, „vom Baby bis zum Silversurfer“. Dabei muss es für die altersspezifischen Bildungs-Herausforderungen angemessene und das heißt milieusensible und lebensweltbezogene Angebote geben.

Bezogen auf die Bildungslandschaft überhaupt gilt es, diese vierte Kulturtechnik „Medienkompetenz“ ebenso wie Lesen, Schreiben und Rechnen in allen (sozial-)pädagogischen, theologischen u. a. Ausbildungsgängen zu etablieren. Ebenso sollte Medienbildung in allen Aus-, Fort- und Weiterbildungen von MultiplikatorInnen in verschiedenen Handlungsfeldern etabliert werden, seien dies nun (Vor-)Lesepaten, Medienscouts oder -mentoren, Medientutoren u. a. m. Wünschenswert wäre dabei ein Ende der allenthalben anzutreffenden „Projektitis“ und statt dessen eine verlässliche strukturelle Förderung dieser wichtigen Aufgaben, die durch entsprechende Netzwerke und Servicestellen unterstützt wird.

Ein konkretes Serviceangebot dazu für Eltern sowie haupt- und ehrenamtliche Mitarbeiter von Bildungseinrichtungen ist die Datenbank der Clearingstelle Medienkompetenz der Deutschen Bischofskonferenz mit Veranstaltungen und Referenten für Fort- und Weiterbildungen (online unter http://medienkompetenz.katholisch.de/Datenbank.aspx).

Insofern Medienkompetenz zwischen „Technik“ und „Reflexivität“ oszilliert, müssen auch medienethische Diskurse dabei integriert werden. Denn es bleibt immer wieder die lebenslange und lebensbegleitende Aufgabe einer individuellen Rekonstruktion von Medienkompetenz.

Andreas Büsch:

Anmerkung: Der Text geht zurück auf einen Vortrag des Autors im Landesbibliothekzentrum Neustadt/Weinstraße im Dezember 2013.

Footnotes

  • Das ursprüngliche Konzept von Dieter Baacke (Medienpädagogik. Tübingen 1997) umfasst die vier Dimensionen Medienkritik, Medienkunde, Mediennutzung und Mediengestaltung. Es ist seitdem umfänglich kritisiert und von verschiedenen Autoren erweitert worden. Vgl. dazu u. a. Schorb, Bernd: Handlungsorientierte Medienpädagogik. In: Sander, Uwe; Gross, Friederike von; Hugger, Kai U. (Hg.): Handbuch Medienpädagogik. Wiesbaden 2008, S. 75–86; Aufenanger, Stefan: Medienkompetenz und Medienbildung, URL: www.ajs-bw.de/media/files/ajs-info/ausgaben_altbis05/aufenanger.pdf (2003), sowie Groeben, Norbert: Dimensionen der Medienkompetenz: Deskriptive und normative Aspekte. In: Ders./Hurrelmann, Bettina (Hg.): Medienkompetenz. Voraussetzungen, Dimensionen, Funktionen. Weinheim 2002, S. 160–197, hier: S. 171. 

  • Groeben (wie Anm. 2), S. 171. 

  • Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz (Hg.): Virtualität und Inszenierung. Unterwegs in der digitalen Mediengesellschaft (Die deutschen Bischöfe. Erklärungen der Kommissionen, Nr. 35), URL: http://www.dbk-shop.de/media/files_public/nowyucie/DBK_1235.pdf (2011), S. 57ff. 

  • Moser, Heinz: Einführung in die Medienpädagogik. Aufwachsen im Medienzeitalter. Opladen 2000, S. 217. 

  • Baacke, Dieter: Kommunikation und Kompetenz. Grundlegung einer Didaktik der Kommunikation und ihrer Medien. 3. Aufl. München/Weinheim 1994. 

  • Vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (mpfs): miniKIM 2012, Kleinkinder und Medien. Basisuntersuchung zum Medienumgang 2- bis 5-Jähriger in Deutschland, URL: http://www.mpfs.de/fileadmin/miniKIM/2012/PDF/miniKIM12.pdf (2013), S. 9–16. 

  • Eigene Grafik nach Bos, Wilfried u. a. (Hg.): IGLU 2006. Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich. Zusammenfassung, URL: http://www.bmbf.de/pubRD/IGLU_zusammenfassung.pdf (2007), S. 3. 

  • Hurrelmann, Bettina: Informelle Sozialisationsinstanz Familie. In: Groeben, Norbert; dies. (Hg): Lesesozialisation in der Mediengesellschaft. Ein Forschungsüberblick. Weinheim 2004, S. 169–201, hier: S. 169. 

  • Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (mpfs): KIM-Studie 2012, Kinder und Medien, Computer und Internet. Basisuntersuchung zum Medienumgang 6- bis 13-Jähriger in Deutschland, URL: http://www.mpfs.de/fileadmin/KIM-pdf12/KIM_2012.pdf (2013), S. 66f. 

  • Tilemann, Friederike: „Wer, wie, was, warum?“ Medienbildung in der Kindertagesstätte. In: mec – Der medienpädagogische Erzieher/innen Club Rheinland-Pfalz (Hg.): mec – Rückschau, Fakten, Highlights 2008–2011. Ludwigshafen 2011, online unter: http://www.mec-rlp.de/images/stories/presse/mec-broschre_web_2.pdf (2012), S. 7. 

  • Aus: Stiftung Medienkompetenzforum Südwest (MKFS) (Hg.): Medienzwerge. Medienarbeit in der Kita, URL: http://www.mkfs.de/fileadmin/Bilder/Projekte/Medienzwerge/Medienzwerge_MKFS_12.pdf (2012), S. 15. 

  • Vgl. Schmid, Jan-Hinrik; Paus-Hasebrink, Ingrid; Hasebrink, Uwe (Hg.): Heranwachsen mit dem Social Web. Zur Rolle von Web 2.0-Angeboten im Alltag von Jugendlichen und jungen Erwachsenen. Berlin 2009. 

  • Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (mpfs): JIM 2013, Jugend, Information, Multimedia. Basisstudie zum Medienumgang 12- bis 19-Jähriger in Deutschland, URL: http://www.mpfs.de/fileadmin/JIM-pdf13/JIMStudie2013.pdf (2013), S. 29. 

  • JIM 2013 (wie Anm. 14), S. 31. 

  • JIM 2013 (wie Anm. 14), S. 19f. 

  • Vgl. Medien-Dienstleistungs GmbH (Hg.): MDG-Milieuhandbuch 2013. Religiöse und kirchliche Orientierungen in den Sinus-Milieus. Heidelberg/München 2013. 

  • Lindenberger, Ulman; Schaefer, Sabine: Erwachsenenalter und Alter. In Oerter, Rolf; Montada, Leo (Hg.): Entwicklungspsychologie. Weinheim/Basel 2008, S. 366–409. 

  • Van Eimeren, Birgit; Frees, Beate: Rasanter Anstieg des Internetkonsums – Onliner fast drei Stunden täglich im Netz. Ergebnisse der ARD/ZDF-Onlinestudie 2013. In: MediaPerspektiven 7-8/2013, URL: http://www.ard-zdf-onlinestudie.de/fileadmin/Onlinestudie/PDF/Eimeren_Frees.pdf (2013), S. 358–372, hier S. 360. 

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Andreas Büsch

Prof. Andreas Büsch


Published Online: 2014-04-30

Published in Print: 2014-05-31


Citation Information: Bibliotheksdienst, ISSN (Online) 2194-9646, ISSN (Print) 0006-1972, DOI: https://doi.org/10.1515/bd-2014-0050.

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