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International Journal of Health Professions

The journal of Verein zur Förderung der Wissenschaft in den Gesundheitsberufen

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2296-990X
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Interprofessional Education of Allied Health Professionals – Perspectives of Experts / Interprofessionelles Lehren und Lernen in den Gesundheitsprofessionen aus Sicht von Experten/-innen

Doreen Herinek
  • Charité – Universitätsmedizin Berlin, Institut für Gesundheits- und Pflegewissenschaft, 13347, Berlin, Germany
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Published Online: 2018-02-21 | DOI: https://doi.org/10.2478/ijhp-2018-0004

Abstract

Given increasing requirements for health care services, interprofessional cooperation between healthcare professions has been recently gaining momentum. To ensure that cooperation with other healthcare professionals does not occur for the first time in clinical settings, several projects have been developed over the past years in Germany, aiming to prepare future clinicians for interprofessional cooperation during their study or vocational training programs. The conceptual diversity underlying these projects is reflected for instance in their target groups, as well as in their different structures, contents and aims. The prevailing heterogeneity in this field partly results of structural decisions made by project designers. The present study aims to explore the perspectives of experts involved in the development of those interprofessional education programs. Accordingly, this paper aims to provide information on the perspectives of a population which has until now received little consideration in this context, and to identify and describe opportunities and challenges for the implementation of interprofessional teaching and learning processes.

Relevant categories providing a systematic representation of the study results could be extracted based on the content analysis of qualitative, semi-structured expert interviews.

The study results show that interprofessional cooperation between health professions is inextricably linked with interprofessional education. At the same time, current projects and publications still rank low on the general and relevant policy-making agenda. This points to the need for the provision of more support and necessary structural and organizational conditions for interprofessional teaching, as well as to significantly intensify discussions on the topic on various levels.

Abstract

Die interprofessionelle Zusammenarbeit der Gesundheitsprofessionen hat aufgrund steigender gesundheitsbezogener Versorgungsanforderungen zunehmend an Bedeutung gewonnen. Damit eine Kooperation mit anderen Berufsgruppen aber nicht erst im klinischen Kontext stattfindet, entstanden in den letzten Jahren bundesweit Projekte, die bereits im Rahmen von Ausbildung oder Studium darauf vorbereiten. Die Vielfältigkeit der den Projekten zugrunde gelegten Konzepte spiegelt sich z. B. in den angesprochenen Zielgruppen, dem unterschiedlichen Aufbau, Inhalten und Zielen wider. Dabei ist die vorherrschende Heterogenität nicht zuletzt strukturellen Entscheidungen der Entwickler/-innen geschuldet. Diese Studie untersucht, welche Sichtweisen Experten/-innen, die an der Entstehung von interprofessionellen Bildungsangeboten beteiligt waren, auf interprofessionelles Lehren und Lernen in den Gesundheitsprofessionen haben. Der Beitrag soll damit Erkenntnisse über die Perspektiven einer bisher im Kontext des interprofessionellen Lehrens und Lernens noch wenig beachteten Zielgruppe liefern und daraus identifizierte Chancen sowie Herausforderungen in Bezug auf die Umsetzungsmöglichkeiten interprofessioneller Lehr-Lernprozesse beschreiben.

Mittels leitfadengestützter Experten/-inneninterviews, die im Rahmen der qualitativen Untersuchung durchgeführt und inhaltsanalytisch ausgewertet wurden, ließen sich relevante Kategorien extrahieren, welche die Erkenntnisse systematisch abbilden.

Die Ergebnisse zeigen, dass interprofessionelle Zusammenarbeit der Gesundheitsprofessionen als untrennbar vom interprofessionellen Lehren und Lernen anzusehen ist. Gleichzeitig finden aktuelle Projekte und Veröffentlichungen bisher allgemein und in der rahmengebenden Politik nur untergeordnete Beachtung. Daraus ergibt sich die Notwendigkeit, mehr Unterstützung für die interprofessionelle Lehre und die benötigten strukturell-organisatorischen Rahmenbedingungen anzubieten sowie die Diskussionen darüber auf verschiedenen Ebenen maßgeblich zu intensivieren.

Keywords: Interprofessional teaching and learning; health professions; expert interviews; education research; vocational health training

Keywords: Interprofessionelles Lehren und Lernen; Gesundheitsprofessionen; gesundheitsberufliche Ausbildung; Experteninterview; Bildungsforschung

Einleitung

Steigendes (inter-)nationales Interesse, interprofessionelle Lehr-Lernformate in gesundheitsberufliche Ausbildungs- und Studiengänge zu implementieren, kann als Antwort auf die komplexen Anforderungen in einem sich wandelnden Gesundheitssystem verstanden werden. Gesundheitsprofessionen sind dabei vor besondere Versorgungsherausforderungen gestellt (Schaeffer & Ewers, 2006), denen nicht durch eine Gesundheitsprofession allein begegnet werden kann. Vielmehr erfordern diese Umstände neue Versorgungsansätze und -konzepte (Ewers et al., 2012; SVR, 2009; SVR, 2014). Eine Möglichkeit, die Qualität gesundheitlicher Versorgung zu gewährleisten, wird in interprofessioneller Zusammenarbeit gesehen. Auch wenn empirische Untersuchungen ein heterogenes Bild hinsichtlich der Outcomes einer interprofessionellen Praxis aufzeigen (vgl. Reeves et al., 2008; Reeves et al., 2010; Reeves et al., 2013), gibt es Hinweise für positive Effekte auf Versorgungsqualität, Patienten/-innensicherheit und Arbeitszufriedenheit der Versorgenden (vgl. Cheater et al., 2005; Rose, 2011; ICSIC, 2010).

Um eine „interprofessionelle Standardisierung“ (SVR 2007, S. 17) zu gewährleisten, wird der Ausbildung der Gesundheitsprofessionen große Bedeutung beigemessen (Walkenhorst et al., 2015; WHO, 2010; SVR, 2007). Bereits in dieser Phase können Grundlagen für eine effektive interprofessionelle Kooperation gelegt und notwendige Kompetenzen angebahnt werden. Interprofessionelles Lehren und Lernen – verstanden als gemeinsames von-, mit- und übereinander Lernen zweier oder mehrerer Gesundheitsprofessionen (WHO, 2010) – stellt in diesem Zusammenhang ein bedeutsames pädagogisches Konzept mit kompetenzorientiertem Ansatz dar (Thistlethwaite, 2016; Edelhäuser & Scheffer, 2011; WHO, 2010; IPEC, 2011).

International sind interprofessionelle Bildungsmaßnahmen in der gesundheitsberuflichen Primärqualifizierung schon länger etabliert. Größtenteils handelt es sich dabei um institutionsspezifische Maßnahmen im Rahmen von Praxisentwicklungsprojekten, die sich intentional und strukturell unterscheiden. Besondere Herausforderungen, die sich international im Rahmen der Implementierung interprofessioneller Bildungsangebote ergaben, waren vordergründig curriculare, inhaltliche und zeitliche Verortung (Sunguya et al., 2014; Gilbert, 2005), mangelhafte Koordination und Organisation der Angebote, fehlende Akkreditierungsstandards und Ressourcen (Sunguya et al., 2014). Weiterhin stellten sich negative Einstellungen und Stereotype von Studierenden und Dozierenden, unzureichende Vorkehrungen durch die Fakultäten (ebd.), heterogene Zusammensetzung der Lernenden oder zu große Lerngruppen als Barrieren heraus (ebd.; Barr et al., 2005; Abu-Rish et al., 2012).

Mit Blick auf nationale Qualifizierungswege von Gesundheitsprofessionen bestehen ebenso Herausforderungen im Arrangieren gemeinsamer Lehr-Lernräume für interprofessionelle Bildungsangebote. Als ursächlich wird vordergründig eine rechtlich wie örtlich weitgehend voneinander getrennte Ausbildungslandschaft der Gesundheitsprofessionen identifiziert, in der verschiedene Berufsgruppen wie bspw. Pflegende, Therapeuten/-innen und Mediziner/-innen in der Regel keine bis wenig Berührungspunkte miteinander haben (Walkenhorst et al., 2015; Frenk et al., 2010; Igl, 2015). Neben den beschriebenen Herausforderungen werden auch Zeitpunkt und Dauer durchgeführter Lehr-Lernangebote (Olson & Bialocerkowski, 2014; Abu-Rish et al., 2012) sowie methodisch-didaktische Gestaltungen diskutiert (vgl. Oandasan & Reeves, 2005; Abu-Rish et al., 2012). Zugleich konnten diesbezüglich bereits Erkenntnisse generiert werden, die belegen, dass Kleingruppenformate wie Fallarbeit oder problemorientiertes Arbeiten in Bezug auf die Gestaltung der interprofessionellen Lehr-Lernprozesse vorteilhaft sind (vgl. ebd.). In diesem Kontext werden vor allem international mehr theoretische Diskurse gefordert (Hean et al., 2013; Paradis & Whitehead, 2015) aber auch geführt (vgl. Suter et al., 2013). Theoretische Grundlegungen sind bspw. die Contact Hypothesis (Allport, 1954), die Social identity theory (Tajfel & Turner, 1986) und die Social capital theory (Hean et al., 2003; Hean et al., 2013).

Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, wie interprofessionelle Bildungsangebote in Deutschland konzipiert und umgesetzt werden sollten, um bereits in der Ausbildung einen Beitrag für gelingende interprofessionelle Zusammenarbeit zu leisten. Der Beantwortung dieser Frage widmeten sich in jüngster Vergangenheit verschiedene Projekte, welche die Entwicklung und Erprobung interprofessioneller Lehr-Lernformate und deren curriculare Verstetigung zum Ziel hatten (ex. RBS: xhttp://www.bosch-stiftung.de/content/language1/html/44092.asp). Aufgrund der strukturellen, inhaltlichen und konzeptuellen Vielfalt dieser interprofessionellen Bildungsangebote ist die Vergleichbarkeit untereinander und eine professions- sowie institutionsübergreifende interprofessionelle Standardisierung im Bereich der gesundheitsberuflichen Bildung erschwert (vgl. RBS & GMA, 2016).

Um die „erste Welle“ interprofessioneller Bildungsarbeit in Deutschland nicht institutionellen Einzelinitiativen zu überlassen, ist es aus Sicht der Autorinnen notwendig, die bisherigen Entwicklungen experten/-innengestützt zu bündeln und einzuschätzen. Einerseits gilt es, den Status quo des interprofessionellen Lehrens und Lernens in Deutschland zu ermitteln, andererseits sollen Entwicklungsfaktoren und Voraussetzungen identifiziert werden, die zukünftig für eine flächendeckende Verstetigung und Implementierung des interprofessionellen Lehrens und Lernens in der gesundheitsberuflichen (Aus-)Bildung notwendig sind.

Zu diesem Zweck wurden Experten/-innen interviewt, die an der Entstehung nationaler interprofessioneller Bildungsangebote beteiligt waren. Als Repräsentanten/-innen von Organisationen wurden ihre Aufgaben, Funktionen und Tätigkeiten in den Blick genommen, aus denen sich spezifische Erfahrungen, Wissensbestände und Sichtweisen im Feld des interprofessionellen Lehrens und Lernens in Deutschland extrahieren ließen (Meuser & Nagel, 1991). Die Experten/-innen hielten somit eine Schlüsselposition inne, weil sie maßgebliche Bildungsentscheidungen mitgetragen haben.

Fragestellung und ziel

Der Artikel beschreibt Ergebnisse aus im Rahmen einer Masterarbeit durchgeführten Experten/-inneninterviews. Die übergeordnete Fragestellung lautete: Welche Sichtweisen haben Experten/-innen zum interprofessionellen Lehren und Lernen in den Gesundheitsprofessionen? Dabei interessierten ihre Sicht auf Umsetzungsmöglichkeiten, Rahmenbedingungen, mögliche Anwendungsfelder innerhalb von Ausbildung bzw. Studium sowie Kompetenzen für interprofessionelles Lehren und Lernen. Ziel der Untersuchung war es, gemeinsame Wissensbestände bezüglich der Herausforderungen und Chancen, die sich bei der Entwicklung, Implementierung und Umsetzung interprofessioneller Lehr-Lernprozesse ergeben, zu explorieren. Zugleich wurden bildungswissenschaftliche, -praktische und -politische Aspekte des interprofessionellen Lehrens und Lernens diskutiert, die einen Einfluss auf den Erwerb fachlicher und interpersoneller Qualifikationen sowie auf beruflich organisierte Prozesse in der Versorgungspraxis haben.

Methode

Empirischer Zugriff

Die qualitative Forschungsarbeit widmete sich den subjektiven Sichtweisen von Experten/-innen auf das interprofessionelle Lehren und Lernen in Deutschland und beabsichtigte damit eine bisher noch nicht stattgefundene Annäherung auf der Ebene zentraler Entscheidungsträger/-innen. So wurde eine erste Orientierung im Feld auf wissenschaftlicher Basis angestrebt, der mittels der durchgeführten explorativen Experten/-inneninterviews entsprochen werden konnte (Bogner et al., 2014). Begründet wird die Wahl dieser Methode mit dem Fokus des Forschungsvorhabens. Es wurden nicht nur die Aussagen der Personen betrachtet, sondern auch das institutionell-organisatorische Umfeld, in dem sie sich befanden (Meuser & Nagel, 1991). Die Experten/-innen waren angehalten, Aussagen über ihr Handlungsfeld zu treffen (ebd.) und so das im Interesse der Untersuchung stehende Wissen zu explizieren (vgl. Helfferich, 2011; Bogner et al., 2014). Es ging primär nicht um die Analyse von sozialem Handeln, sondern vielmehr um Erfahrungen und Wissensbestände, die die sozialen Systeme erklären (Meuser & Nagel, 1991) und für andere Akteure/-innen orientierend und handlungsleitend sein können (Bogner et al., 2014).

Sampling

Die Auswahl der Interviewpartner/-innen erfolgte über absichtsvolle, deduktive Sample-Bildung. Es wurden vorab Kriterien definiert, die den Einschluss von infrage kommenden Personen beschreiben (Hussy et al., 2010), so z. B., dass sie selbst in einem Gesundheits-(fach-) beruf ausgebildet waren und eine Funktion an einer deutschen Ausbildungseinrichtung im schulischen und/oder hochschulischen Bereich im Kontext des interprofessionellen Lehrens und Lernens ausübten. Als Experten/-innen wurden definitionsgemäß Personen ausgewählt,

„[…] die sich – ausgehend von spezifischem Praxis- oder Erfahrungswissen, das sich auf einen klar begrenzbaren Problemkreis bezieht – die Möglichkeit geschaffen haben, mit ihren Deutungen das konkrete Handlungsfeld sinnhaft und handlungsleitend zu strukturieren“. (Bogner et al., 2014, S. 13)

Sie sind demnach Personen, die als Teil des im Forschungsinteresse liegenden Handlungsfeldes tätig waren und Verantwortung für Entwicklungen im Bereich des interprofessionellen Lehrens und Lernens in den Gesundheitsprofessionen trugen (Meuser & Nagel, 1991). Sie verfügten über einen „[…] privilegierten Zugang zu Informationen über […] Entscheidungsprozesse“ (Meuser & Nagel, 1991, S. 443), die sie selbst mit zu verantworten hatten.

Die Recherche nach Gesprächspartner(n)/-innen wurde über Webseiten von Fachgesellschaften (z. B. Deutsche Gesellschaft für Hochschuldidaktik (dghd), Gesellschaft für Medizinische Ausbildung (GMA)), die Internetpräsenz der Robert-Bosch-Stiftung sowie über Sichtung von Fachliteratur betrieben. Letztlich konnten aufgrund der zeitlich begrenzten Dauer von insgesamt drei Monaten für die zugrundeliegende Qualifizierungsarbeit auf diese Art deutschlandweit vier Experten/-innen aus je unterschiedlichen Fachrichtungen für die Teilnahme gewonnen werden.

Datenerhebung

Zwischen April und Mai 2016 wurden vier leitfadengestützte Face-to-face-Interviews durchgeführt. Der Leitfaden wurde in Anlehnung an die Forschungsfrage unter Bezug relevanter Literatur nach dem von Helfferich (2011) vorgeschlagenen SPSS-Verfahren (sammeln, prüfen, sortieren, subsummieren) sowie auf Basis des bereits skizzierten Forschungsstandes entwickelt und nach der Durchführung eines Prätests überarbeitet. Schließlich wurden nur offene Fragen verwendet, um die Sichtweisen der Befragten unbeeinflusst erfassen zu können (Helfferich, 2011).

Nach einer Einstiegsfrage, die die Experten/-innen zum Erzählen motivieren sollte, wurden folgende Hauptfragen gestellt:

  1. Welche Bedeutung hat Ihrer Meinung nach interprofessionelles Lehren und Lernen?

  2. Welche Bedingungen bestimmen aus Ihrer Sicht interprofessionelles Lehren und Lernen?

  3. Wo sehen Sie für interprofessionelles Lehren und Lernen potenzielle Anwendungsfelder innerhalb der Ausbildung?

  4. Welche Kompetenzen sind für interprofessionelles Lehren und Lernen notwendig?

  5. Wie beurteilen Sie die aktuellen und zukünftigen Entwicklungen im Bereich des interprofessionellen Lehrens und Lernens?

Den Abschluss des Gespräches bildete eine Ausstiegsfrage, die den Experten/-innen die Möglichkeit bot, Themen anzusprechen, die ihnen persönlich wichtig erschienen und so Bereiche aufdeckte, die noch nicht erwähnt wurden.

Die Interviewdauer betrug zwischen 37 und 52 Minuten. Alle Gespräche wurden mittels zweier Diktiergeräte, d. h. im doppelten Absicherungsverfahren aufgezeichnet.

Datenauswertung

Nach abgeschlossener Durchführung der Gespräche wurden alle Interviews vollständig im Sinne des einfachen Transkriptionssystems nach Drehsing und Pehl (2015, nach Kuckartz et al., 2008) transkribiert und anonymisiert. Da es sich bei den ausgewählten Experten/-innen um Personen handelte, die in einem politisch geprägten – und damit hoch sensiblen – Feld agieren, wurde im Pseudonymisierungsprozess auf eine starke Abstraktion zurückgegriffen. Anschließend wurde eine deduktivinduktiv durchgeführte Inhaltsanalyse in Anlehnung an Meuser und Nagel (1991) vorgenommen, die eine explizite Auswertungsmethode für Experten/-inneninterviews vorschlagen. Diese Methode erlaubt es, neue oder unübersichtliche Themenbereiche zu strukturieren (vgl. Bogner & Menz, 2002), indem interviewübergreifend thematisch, inhaltlich zusammengehörige Passagen identifiziert werden (Meuser & Nagel, 1991). Die Auswertung erfolgte über die folgenden sechs Schritte: Transkribieren, Paraphrasieren, Bilden von Überschriften der Einzelinterviews, thematischer Vergleich zwischen den Interviews durch Bildung von Hauptüberschriften, anschließende thematische Kategorisierung und schließlich Einbettung in theoretische Diskurse des Feldes „interprofessionelles Lehren und Lernen in den Gesundheitsprofessionen“.

Für die Kategorisierung wurden die vier Transkripte zunächst separat einem ersten Textdurchgang unterzogen und chronologisch satz- bzw. abschnittsweise umformuliert (paraphrasiert), bevor jenen Paraphrasen Überschriften zugeordnet und Passagen, die gleiche oder ähnliche Themen beinhalteten, zusammengestellt wurden. Daran anschließend wurden in einem zweiten Materialdurchgang vergleichbare Textpassagen über alle Interviews hinweg unter Vereinheitlichung der Überschriften (= Bilden von Hauptüberschriften) sortiert und darauf basierend eine textnahe Kategorienbildung vorgenommen. In diesem Schritt wurden sowohl Gemeinsamkeiten als auch Unterschiede der Aussagen herausgearbeitet und den entsprechenden Kategorien zugeordnet. Der exemplarische Ablauf dieses Prozesses ist Abbildung 1 zu entnehmen.

Weg vom Zitat zur Kategorie an einem konkreten Beispiel (eigene Darstellung)
Abbildung 1

Weg vom Zitat zur Kategorie an einem konkreten Beispiel (eigene Darstellung)

Im Ergebnis konnten mit diesem Verfahren acht deduktivinduktiv gewonnene Oberkategorien expliziert werden, die aus insgesamt 36 Überschriften herausgebildet wurden (s. Tab. 1).

Tabelle 1

Kategoriensystem zur Beschreibung der subjektiven Sichtweisen der Experten/-innen zum interprofessionellen Lehren und Lernen

Resultate

Die gewonnenen Ergebnisse werden im Folgenden anhand der gebildeten Kategorien vorgestellt. Sie wurden zum Zweck einer strukturierten Lesbarkeit vom Allgemeinen zum Spezifischen sortiert und erlauben so Einblicke von eher allgemeinen, übergeordneten Ebenen bis hinein in die Mikrostrukturen – bspw. die Unterrichtsebene betreffend.

Aktivitäten und Entwicklungen im Feld

Die befragten Experten/-innen beschreiben, dass vermehrt Aktivitäten durch Projekte und Initiativen im Bereich des interprofessionellen Lehrens und Lernens in den Gesundheitsprofessionen und damit ein anfänglich steigendes Interesse am Thema zu verzeichnen sind. In diesem Zusammenhang wird von „ein bisschen Projektchen“ (IV 1 S. 4; Z: 137–138), „ersten interprofessionellen Pflänzchen“ (IV 1 S. 16; Z: 608–609) sowie „nur so vereinzelte Blümchen, die aufsprießen“ (IV 2 S. 5; Z: 185–186) gesprochen. Hier wird deutlich, dass von den Interviewten diesbezüglich Wachstumspotenziale vermutet werden. Sie drücken sich vor dem Hintergrund der schmalen Aufmerksamkeit, die dieses Thema derzeit in Bildungsdiskussionen erfährt, verhalten aus. Es wird jedoch mit dem immensen Aufwand, der für das Voranbringen des Themas betrieben werden muss, die Hoffnung verbunden, schrittweise Entwicklungen anzustoßen. Eine/-r der Befragten beschreibt es wie folgt:

„Mit wie viel Anstrengung wir im Moment versuchen eine Schneise zu ziehen […] das ist schon sehr sehr aufwändig und man kann es eigentlich nur legitimieren vor dem Hintergrund, dass vielleicht das, was jetzt mühsam erarbeitet wird, doch die ersten Schritte bestimmt, sonst würde es gar nicht losgehen. Also das Produkt und das, was dabei raus kommt […] zum Arbeitsaufwand steht das erstmal so in keinem Verhältnis und dennoch glaub ich, dass das exemplarisch eine bedeutende Arbeit ist.“ (IV 1 S. 3–4; Z: 121–127)

Es wird die Sorge zum Ausdruck gebracht, wie über die Projekte hinaus die Weiterbeschäftigung mit dem Thema nachhaltig aufrechterhalten werden kann. Hierbei werden Potenziale in den Hochschulen gesehen, breitere Diskussionen anzustoßen, die das Bewusstsein der verschiedenen Gesundheitsberufe weiten und eine gegenseitige Offenheit befördern. Schließlich werden Prognosen ausgesprochen, dass interprofessionelles Lehren und Lernen zwar insgesamt einen höheren Stellenwert erhalten, jedoch vorerst nicht als integraler Bestandteil der Bildungsangebote verankert wird, weil Entscheidungen weitestgehend autonom bleiben. Für die ferne Zukunft besteht jedoch Hoffnung, dass die jetzigen Schritte richtungsweisend sind und der Weg zu einer selbstverständlichen Integration interprofessionellen Lehrens und Lernens in die Ausbildungen führt:

„Ich GLAUBE allerdings, (…) zukünftig – wenn ich jetzt sag in 20 Jahren – wird man sagen – oder vielleicht – ist meine Hoffnung vielleicht, dass man in 20 Jahren sagt, (…) DASS interprofessionelles Lehren und Lernen, dass das irgendwie was selbstVERSTÄNDLICHES ist.“ (IV 4 S. 10; Z: 410–412).

Interprofessionelles Lehren und Lernen im Kontext von Forschung und Wissenschaft

Aktuelle Auseinandersetzungen mit dem interprofessionellen Lehren und Lernen werden positiv gewürdigt, die defizitäre Etablierung des Themas „Interprofessionalität und Interdisziplinarität als originäres Forschungsfeld“ jedoch bemängelt. Dies verdeutlicht der nachfolgende Interviewauszug:

„Also, so, dass ich sage, es ist gut, was da im Moment passiert, aber das reicht nicht aus, aber das war jetzt erstmal ein erster richtiger Schritt in Hinblick auf die Entwicklung eines eigenständigen Forschungsfeldes. Und dieses eigenständige Forschungsfeld ist das Thema der Interprofessionalität und der Interdisziplinarität. Das ist ein eigener Forschungsgegenstand.“ (IV 2 S. 9; Z: 356–359)

Zur Entwicklung eines Forschungsgegenstandes gehören sowohl die Beschäftigung mit theoretischen Grundlagen als auch der praktische Bezug, bspw. durch die Entwicklung von Instrumenten zur Messung von Effekten des interprofessionellen Lehrens und Lernens. Gestützt wird die Kritik auch dadurch, dass es aktuell keine Lehrstühle gebe.

Bezug zur Versorgungspraxis

Das interprofessionelle Lehren und Lernen wird in untrennbarer Einheit zur interprofessionellen Zusammenarbeit angesehen. Mit Ausnahme von notwendigen Spezialisierungen wird eine monodisziplinäre bzw. monoprofessionelle Versorgung als nicht mehr zeitgemäß erachtet und stehe demzufolge im Widerspruch zu den derzeitigen komplexen Anforderungen im Gesundheitssystem. Ein/-e Gesprächspartner/-in drückt es so aus:

„Also die Gesundheitsversorgung muss sich, glaube ich, eher rechtfertigen, welche gesundheitlichen Probleme noch monodisziplinär zu gewährleisten sind. […] Ich würd es genau umdrehen, also wo im Gesundheitswesen lässt sich eigentlich noch eine ausschließlich monodisziplinäre Perspektive rechtfertigen?“ (IV 1 S. 10; Z: 358–366)

Barrieren, die die Zusammenarbeit in der Versorgungspraxis erschweren, werden zum einen in organisationalen und zum anderen in personellen Aspekten identifiziert. Starke Kritik wird dahingehend geäußert, dass Entscheidungen im Bereich der Gesundheitsversorgung getroffen werden, die oftmals durch eine Gewinnorientierung geleitet seien, jedoch den komplexen multiprofessionellen Versorgungsanforderungen nicht gerecht würden. Auf personeller Ebene wird eine Ursache für nicht kooperatives Handeln darin vermutet, dass die Akteure/-innen sich noch zu sehr in ihrer professionellen Separation bewegen.

Interprofessionelles Lehren und Lernen als politisch relevantes Thema

Von den Interviewten werden mit Blick auf die derzeitige gesundheits- bzw. bildungspolitische Situation keine Vorstöße seitens der verantwortlichen Gremien wahrgenommen, die eine Priorisierung des interprofessionellen Lehrens und Lernens vermuten ließen. Vor dem Hintergrund der rechtlichen Steuerung, seien gesetzliche Anreize und Änderungen innerhalb bestehender Gesetze und Ordnungen ein möglicher Ansatzpunkt, dieser Thematik mehr Raum zu geben und eine dauerhafte Integration ins System zu ermöglichen:

„Das geht über Ziel- und Leistungsvereinbarungen mit dem Senat, das geht über Gesetze – Berufegesetze beispielsweise, die was festschreiben, Approbationsordnungen […]. Es geht darum, auf der richtigen Ebene Anreizstrukturen, Anreize zu überlegen, wie da mehr Interprofessionalität ernsthaft und langfristig und selbstregulierend ins System kommt.“ (IV 1 S. 7; Z: 273–278)

Weitere Forderungen beziehen sich auf benötigte Ausschreibungen und staatliche (finanzielle) Unterstützung. Dabei sei darauf zu achten, dass das Bildungs- und das Gesundheitssystem davon profitieren und auch die Perspektive nicht-ärztlicher Berufe berücksichtigt werde. Schließlich bestimmen knapper werdende personelle Ressourcen im Gesundheitssystem und Qualitätssicherungsbestrebungen innerhalb der Versorgung die politische Relevanz für das Feld:

„Ich glaub politisch hat es deshalb einfach auch die Relevanz, weil man sich zunehmend bewusst wird, dass angesichts der wenigen oder immer weniger werdenden Personen, die im Gesundheitswesen arbeiten, die Qualität der Zusammenarbeit besser werden muss […].“ (IV 4 S. 10; Z: 403–407)

Herausforderungen bei der Umsetzung von interprofessionellem Lehren und Lernen

Insbesondere individuelle Widerstände – gekennzeichnet durch Denkmuster, Gegenargumente und Zweifel – werden wahrgenommen. Vor allem lägen Grenzen darin, dass nicht vorwiegend Chancen, sondern Hindernisse betrachtet werden. Außerdem fehle es an Personen, die im Sinne einer Vorbildfunktion Ideen und Möglichkeiten aufzeigen. Dies wird in folgendem Zitat deutlich:

„Also man wird erschlagen, aus all dem was nicht geht. […]. Davon wird man erschlagen. Und auch von vielen beharrenden Kräften und das sind Menschen, die sich als offen erleben, die aber trotzdem sagen, ‚wie soll das gehen?‘ Also die auch keine Ideen haben. Ja, also wir brauchen Vordenker und Vormacher, so.“ (IV 1 S. 4; Z: 154–159)

Eine besondere Herausforderung stellt sich weiterhin durch das Zusammenwirken verschiedener Gesundheitsprofessionen und damit unterschiedlicher Berufskulturen dar, die sich durch ihre monoprofessionelle Sozialisation auszeichnen:

„Ein großes Thema ist, glaube ich, einfach das kulturelle Thema. Da versucht man […] zum Teil sehr unterschiedliche Kollektive zusammenzubringen. Und muss das wahrscheinlich sogar stärker so sehen, auch als ein multidimensionales Kulturprojekt, wo man eben nicht nur das Lernen im Blick hat, sondern auch Anderes.“ (IV 3 S. 10; Z: 390–393)

Es wird hier deutlich, dass mit dem Vorhaben, gemeinsame Lernsituationen zu schaffen, Herausforderungen einhergehen, die weit über den reinen Lehr-Lernprozess hinausgehen und zusätzlich andere zu beachtende Aspekte einschließen.

Wahrung der eigenen Disziplin und Facetten des fremd- und selbstverständnisses

In der Versorgungspraxis drücke sich eine starke Verankerung der Separation einzelner Berufe oft in einer Verteidigung des eigenen Aufgabenbereichs gegenüber anderen Berufen aus:

„Also man nimmt einfach wahr, dass mit Argusaugen jeder eigentlich auf den eigenen Bereich achtet und auf den anderen schaut.“ (IV 3 S. 3; Z: 62–64)

Verstärkt wird diese Haltung durch die nicht zu verachtenden Investitionen, die geleistet werden mussten, um die eigene fachspezifische Expertise zu entwickeln:

„[…], weil wir haben uns natürlich in dieser Disziplinarität auch sehr gefestigt und das hat uns viel Geld gekostet – so ein Experte zu werden.“ (IV 1 S. 10; Z: 392–394)

Wenn gesagt wird, dass es nicht Ziel sei, einzelne Disziplinen durch interprofessionelle Bildungsangebote zu ersetzen, aber auch nicht, den einen Gesundheitsberuf zu schaffen, verdeutlichen die Interviewpartner/- innen die Sorge der Gesundheitsprofessionen um ihren eigenen Berufsstand. Das Aufspüren von gemeinsamen Schnittmengen könne hier stattdessen einen möglichen Lösungsansatz bieten, der eine Auseinandersetzung mit Anderen und deren Kompetenzen erreicht, ohne die eigene Identität zu vernachlässigen.

„Und ich würd sogar so weit gehen, Professionalisierungsmerkmale im 21. Jahrhundert sind nicht mehr Abschottungsmerkmale, sondern Vernetzungsmerkmale und Verbindungsmerkmale usw.“ (IV 1 S. 1; Z 76–78)

Dabei seien die gegenseitige Kenntnis anderer Berufe, deren Aufgaben und Tätigkeiten, Voraussetzung für eine gute Zusammenarbeit. Dass diese nicht immer vorhanden ist, wird durch häufiges Aufgreifen des Themas „Stereotype“ deutlich. Sie seien in der Bildungspraxis, bei Lernenden und Lehrenden vorhanden. Dabei wird betont, dass Stereotype per se nichts Negatives seien, sondern dienlich sein könnten, eigene Vorstellungen aufzudecken und zu reflektieren:

„[…] Stereotypen sind nicht negativ, ja? Sind weder negativ noch positiv, sondern sie sind ja auch ein gewisses Hilfskonstrukt, um letztendlich auch Sicherheit zu geben. […]“ (IV 4 S. 4–5; Z: 170–174)

Strukturelle Verankerung des interprofessionellen Lehrens und Lernens

Aufgrund der Herausforderungen, die sich durch die örtliche Distanz verschiedener Ausbildungsgänge ergeben, wird das Konzept des Gesundheitscampus in Betracht gezogen. Wenn sich alle Berufe auf einem gemeinsamen Areal befinden würden, wäre eine förderliche Rahmenbedingung für interprofessionelles Lehren und Lernen erfüllt:

„Ja, das ist eine große organisatorische Herausforderung, wenn es dann noch darum geht – so wie es hier in Deutschland ist, dass häufig diese [BILDUNGSANGEBOTE] nicht an einem Campus oder einem Bereich ausgebildet werden, dann ist das ist für mich zum Beispiel auch eine wichtige Rahmenbedingung für interprofessionelles Lehren und Lernen.“ (IV 4 S. 8; Z: 305–309)

Weiterhin befürworten die Experten/-innen, interprofessionelles Lehren und Lernen als Gesamtkonzept curricular fest zu verankern und didaktische Konzepte sowie Prüfungsformate zu entwickeln. Gerade in dieser Hinsicht nehmen die Interviewten Umsetzungsschwierigkeiten wahr. Vor allem in der curricularen Passung ergäben sich Hürden, wie z. B. unterschiedlich starke Lerngruppen sowie heterogene Einzelcurricula der Bildungsangebote, die nur schwer miteinander zu vereinbaren seien. Um diesen Problemen begegnen zu können, sei es notwendig, gemeinsame Themen und Handlungsfelder in den jeweiligen Curricula zu identifizieren, daraus benötigte Kompetenzen abzuleiten und diese Aspekte dann in die didaktische Entwicklung von Bildungsangeboten einfließen zu lassen.

Auf Ebene der konkreten Gestaltung von Lehr-Lernsituationen werden Aussagen zu Lehrenden, Lernenden und methodischen Aspekten getroffen. Es sei wichtig, dass die Lehrenden ausreichend qualifiziert sind und aus persönlicher Überzeugung interprofessionelle Themen unterrichten. Sie und die Lernenden müssten verstehen, dass interprofessionelle Lerninhalte notwendig sind, um für die spätere Zusammenarbeit davon zu profitieren.

Für die Umsetzung von Lehrveranstaltungen wird als sinnvoll erachtet, wenn diese durch mehrere Dozierende – bestenfalls unterschiedlichen Gesundheitsprofessionen angehörend – angeboten werden. Durch verschiedene Perspektiven können Konfliktpotenziale thematisiert, als Lernelement verwendet und damit auf die Versorgungspraxis und dort aufkommende Konflikte übertragen werden.

Potenzielle Anknüpfungspunkte für interprofessionelles Lehren und Lernen innerhalb der bestehenden Curricula werden z. B. im Bereich der Kommunikation und in praktischen Bereichen wie z.B. dem Üben von Notfallsituationen oder dem gemeinsamen Umgang mit Fehlern gesehen.

Die Befragten halten folglich interprofessionelle Lehr- und Lernangebote im theoretischen und praktischen Unterricht für umsetzbar. Durch Vermittlung auf praktischem Wege, wie z.B. durch fall- oder problemorientiertes Lernen, soll interprofessionelles Lernen zu einem emotionalen Erlebnis werden. Auch deshalb werden diese Lernformen als didaktische Ansätze der Wahl betrachtet:

„Damit das Lernen auch ein emotionales Erlebnis ist und die Sinnhaftigkeit irgendwo auch hängen bleibt, kann sich das jetzt nicht im Theoretischen erschöpfen.“ (IV 3 S. 8; Z: 275–276)

Erforderliche Kompetenzen und ihre Entwicklung

Interprofessionelle Kompetenzen sind einerseits für glaubhaftes Vermitteln von Lehr-Lerninhalten auf Seite der Lehrenden zu erwerben. Anderseits wird bei den Lernenden durch ihren Erwerb potenziell Einfluss auf ihre Habitus- und Professionsentwicklung genommen. Die Wichtigkeit von Kompetenzen wird nicht infrage gestellt – im Gegenteil:

„Und natürlich – ich mein diese – interprofessional Competencies (…) muss man eigentlich sagen, das sind eigentlich GRUNDvoraussetzungen des Zusammenlebens insgesamt.“ (IV 4 S. 10, Z: 429–431)

Hieraus geht hervor, dass diverse Kompetenzen als selbstverständlich gelten sollten. Der Bezug zum Core Competencies for Interprofessional Collaborative Practice-Modell (IPEC, 2011) belegt deren Bekanntheitsgrad. Es werden zwar auch andere Modelle genannt, aber dieses von zwei Befragten ausführlich erläutert. Folglich werden als unerlässliche Kompetenzen fachliches Know-how, Teamkompetenzen, Kommunikationsfähigkeit sowie eine kompetente Selbstdarstellung genannt. Als weitere, für eine qualitativ hochwertige Versorgung benötigte Kompetenzen werden Offenheit, Neugier und Interesse an Problemlösungen wie auch die Reflexionsfähigkeit als wichtig erachtet.

Einschränkungen

Die Studie trägt zu einer thematischen Perspektiverweiterung bei, indem sie im Rahmen einer qualitativen Erhebung erstmalig Sichtweisen von Experten/-innen verschiedener nationaler Bildungsinitiativen abbildet, die sich dem interprofessionellen Lehren und Lernen widmen. Damit leistet sie einen Beitrag zur Bündelung der Experten/-innenmeinungen auf einer organisationalen Ebene im Sinne einer Entwickler/-innenperspektive und stellt diese den bisher meist in Studien erhobenen Erfahrungen und Einstellungen Lernender gegenüber.

Bezüglich des Forschungsprozesses und der -ergebnisse seien dennoch methodisch bedingte Limitationen angesprochen. Die Auswahl der Interviewpartner/-innen unterlag relativ engen Ein- und Ausschlusskriterien, um eine für diese Studie sinnvolle Eingrenzung auf infrage kommende Personen sicherzustellen. Damit ist einzuräumen, dass sich die Anzahl der Befragten auf vier Experten/-innen beschränkt, weshalb eine Generalisierbarkeit der Aussagen nur in begrenztem Maße möglich ist und der Artikel letztlich nur als Anregung für die Diskussion der Thematik dienen kann. Ein breiteres Sampling und eine höhere Anzahl an Befragten hätten zu einer größeren Varianz der Aussagen beitragen und den Diskurs tiefgehender stimulieren können. Für die Durchführung von Experten/-inneninterviews ist die Verwendung eines Leitfadens empfohlen (Meuser & Nagel, 1991), eine narrative Herangehensweise hätte aber womöglich zu umfangreicheren Aussagen geführt. Bezüglich der Ergebnisse ist gerade bei Experten/-innen eines bestimmten Gebietes zu berücksichtigen, dass aufgrund ihrer individuellen Expertise Aspekte der sozialen Erwünschtheit in die Ergebnisse eingeflossen sein könnten.

Diskussion

Die Ergebnisse zeigen, dass die Interviewten den Ausbau interprofessioneller Bildungsangebote befürworten und als notwendig erachten. Zugleich scheinen die Integration und Umsetzung interprofessionellen Lehrens und Lernens in den Gesundheitsprofessionen, trotz vermehrter Förderinitiativen, durch Herausforderungen geprägt zu sein, die verschiedene Ebenen betreffen.

Auf der Makroebene (Gesundheits-/Bildungspolitik) wird durch die wiederholte Forderung der Experten/-innen nach mehr politischer Aufmerksamkeit mit gesetzlichen und finanziellen Regelungen für die gelingende und nachhaltige Umsetzung interprofessioneller Bildungsangebote deutlich, dass nicht genügend Unterstützung wahrgenommen wird. Aktuelle Entwicklungen würden teilweise aus der Motivation kleinerer Initiativen oder gar Einzelpersonen erwachsen. Für systemische Änderungen bedarf es aufgrund der Versorgungsanforderungen jedoch gesamtpolitischer Entscheidungen. Dabei sind sowohl die Bildungs- als auch die Gesundheitspolitik angesprochen. Eine Zusammenführung verschiedener Berufe in Lehrveranstaltungen muss wegen der bisher separaten Ausbildung in – ebenfalls von den Befragten erwähnten – „Silos“ (vgl. Frenk et al., 2010) politisch gewollt und unterstützt werden. Realisiert werden könnte eine flächendeckende Implementierung interprofessioneller Lehr-Lernangebote bspw. über Regelungen in den Ausbildungs- und Prüfungsverordnungen, die interprofessionelle Ausbildungssequenzen verankern. Zudem ist das Eruieren wissenschaftlicher Erkenntnisse durch Begleitforschung notwendig und geht mit der formulierten Forderung nach dem Ausbau eines eigenständigen Forschungsfeldes „Interprofessionelles Lehren und Lernen“ einher. Beide Bereiche – Politik und Forschung – stellen demnach Voraussetzung und Legitimationsgrundlage zugleich dar, um interprofessionelles Lehren und Lernen in den Gesundheitsprofessionen zu stärken und zu implementieren.

Herausforderungen auf der Mesoebene (Institution/Organisation) sind überwiegend organisatorischer Art. Gemeinsame Lernorte und -zeiten zu finden sowie die Vereinbarkeit von unterschiedlich großen Lerngruppen in den jeweiligen Ausbildungsgängen zu arrangieren, sind hier aufgrund der Trennung und mangelnder Kooperation von Institutionen als Aspekte zu nennen. Um diese Probleme zu überwinden, schlagen die Experten/-innen das bereits international vorzufindende Konzept des Gesundheitscampus vor (vgl. Wilhelmsson, 2009). Neben der besseren Organisation von Lehrveranstaltungen resultiert aus der Tatsache des gemeinsamen Standorts automatisch ein kontinuierlicher Kontakt zu anderen Berufsgruppen.

Weiterhin gilt die Erstellung eines interprofessionellen curricularen Gesamtkonzeptes als herausfordernd. Entsprechend vorhandener Befunde (Gilbert, 2005; IPEC, 2011; Abu-Rish et al., 2012; Sunguya et al., 2014; Reichel et al., 2016) wird auf der Organisationsebene die curriculare Passung als eine der größten Barrieren zur Umsetzung interprofessionellen Lehrens und Lernens beschrieben. Ein möglicher Ansatz, dem zu begegnen, ist das Eruieren gemeinsamer Ausbildungsziele, auf Basis derer Lehrveranstaltungen geplant werden können. Vor allem die Kommunikations- und Teamfähigkeit, die auch in bestehenden Kompetenzmodellen eine Schlüsselrolle einnehmen (WHO, 2010; IPEC 2011; CIHC, 2010), werden hierzu in Betracht gezogen.

Bezüglich der Mikroebene (Interaktion) werden mit der Literatur übereinstimmende Aussagen getroffen, die die Unterrichtsgestaltung berühren. Übergeordnet ist problematisch, dass für diesen Bereich eine spezifische Didaktik, Prüfungsformate und Bewertungsinstrumente noch entwickelt werden müssten. Zusätzlich bleibt die Frage nach der interprofessionellen Qualifikation der Lehrenden offen. Die Experten/-innen schlagen vor, den Unterricht mit mehreren Dozierenden unterschiedlicher Gesundheitsberufe durchzuführen und umgehen damit den Aspekt der erforderlichen Einzelqualifikation. Einigkeit der Experten/-innen mit nationaler wie internationaler Literatur besteht auch hinsichtlich der Tatsache, dass interaktive, praktische Lernformen vorzugsweise anzuwenden sind (vgl. Reichel et al., 2016; Berger et al., 2016; Abu-Rish et al., 2012; Oandasan & Reeves, 2005), weil sie die kommunikative, persönliche Auseinandersetzung fördern und so zu Einstellungsänderungen und Beeinflussung von Stereotypen beitragen können. Die Experten/-innen gehen davon aus, dass Stereotypen von Lernenden und Lehrenden Einfluss auf interprofessionelle Kontexte haben. Damit in Zusammenhang stehend wird für interprofessionelles Lehren und Lernen seitens der Befragten eine vorangeschrittene professionelle Identitätsbildung vorausgesetzt – auch um etwaigen Rollendiffusionen vorzubeugen (vgl. Walkenhorst, 2016; Michalec & Hafferty, 2015). Ihre Annahmen decken sich hierzu mit der internationalen Forschung (vgl. Ateah et al., 2011; Oandasan & Reeves, 2005; Rudd et al., 2016; Mandy et al., 2004; O’Carrolla et al., 2016; Michalec et al. & Haffrey, 2015), weshalb das Thema auch national Berücksichtigung in der Planung und Durchführung interprofessioneller Lehrveranstaltungen sowie in der Forschung finden sollte.

Andere theoretische Grundlegungen wurden von den Befragten kaum angeführt; ein Indiz dafür, dass der Diskurs über das interprofessionelle Lehren und Lernen derzeit national eher praktisch geprägt ist.

Chancen des interprofessionellen Lehrens und Lernens werden in der gegenseitigen Annäherung und dem Erwerb interprofessioneller Kompetenzen vor Berufsantritt gesehen. Durch die Möglichkeit, gemeinsame Berufssituationen im geschützten Setting zu erproben, sei eine reflektierte Auseinandersetzung und Analyse der eigenen Handlungen bzw. Haltungen und derer von Anderen möglich. Die durchaus heterogenen Ergebnisse zu Versorgungsoutcomes werden von den Befragten interessanterweise nicht erwähnt oder infrage gestellt. Stattdessen weisen ihre Aussagen daraufhin, dass sie von positiven Auswirkungen interprofessionellen Lehrens und Lernens und folglich interprofessioneller Zusammenarbeit auf die Gesundheitsversorgung ausgehen.

Resümierend zeigen die Ergebnisse, dass es zahlreiche Herausforderungen, die eine Unterbreitung interprofessioneller Angebote behindern, zu meistern gilt. Allen voran stehen der Implementierung strukturelle und organisationale Hürden im Weg, die sich von mangelnder finanzieller und gesetzlicher Unterstützung, über räumliche, zeitliche, curriculare Schwierigkeiten bis hin zu personellen Aspekten, wie der Frage nach der Lehrendenqualifizierung oder der Einstellung der Lernenden zum interprofessionellen Lehren und Lernen, erstrecken.

Um einer weitreichenden Implementierung interprofessioneller Bildungsangebote ein Stück näher zu kommen, ist es ratsam, die Diskussionen zunächst auf politischer Ebene weiter zu forcieren. Nach Meinung der Experten/-innen und im Konsens mit vorhandenen wissenschaftlichen Befunden bedarf es einer rechtlichen Legitimation, um notwendige Rahmenbedingungen gestalten zu können. Erstdann können bereits in Projekt form erprobte Konzepte institutionell und curricular nachhaltig verankert, angemessene Forschung betrieben werden und gemeinsames Lernen zur Selbstverständlichkeit erwachsen. Zukünftig bietet sich an, Entwicklungen, Forschungsergebnisse oder durchgeführte Projekte innerhalb existierender oder auch neu zu gründender interprofessioneller Arbeitsgemeinschaften weiter zu diskutieren und dabei verschiedene Professionelle aller Ebenen einzuschließen. Gemeinsam könnte dann an noch immer fehlenden didaktischen Konzepten, Strategien oder auch dem notwendigen Anschluss an internationale – v. a. auch theoretische – Diskurse gearbeitet werden. Anzustreben wäre eine kontinuierliche nationale Debatte über Netzwerke, Kongresse, Publikationen oder sonstige Foren. Schließlich würden so verschiedene Akteure/-innen Zusammenkommen, die summa summarum miteinander, voneinander und übereinander lernen und dadurch dazu beitragen, das Thema „interprofessionelles Lehren und Lernen in den Gesundheitsprofessionen“ gemeinsam zu stärken und umzusetzen.

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Footnotes

    About the article

    Received: 2017-04-04

    Accepted: 2017-11-03

    Published Online: 2018-02-21


    AnmerkungEs liegen keine Interessenkonflikte vor. Ein Dank gilt allen Interviewteilnehmenden für ihre Bereitschaft.


    Citation Information: International Journal of Health Professions, Volume 5, Issue 1, Pages 3–14, ISSN (Online) 2296-990X, DOI: https://doi.org/10.2478/ijhp-2018-0004.

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    © 2017 Doreen Herinek, Heike Wild, Jana Herzberg. This work is licensed under the Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 3.0 License. BY-NC-ND 3.0

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