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Sozialer Sinn

Zeitschrift für hermeneutische Sozialforschung

Ed. by Kutzner, Stefan / Magnin, Chantal / Scheid, Claudia / Silkenbeumer, Mirja / Wernet, Andreas

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2366-0228
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Volume 17, Issue 1

Issues

Autonomie und Verantwortung im Studium

Zur Diskussion über Anwesenheitspflicht in Lehrveranstaltungen und ihre Aufhebung

Sascha Liebermann
Published Online: 2016-11-18 | DOI: https://doi.org/10.1515/sosi-2016-0005

Zusammenfassung

In den vergangenen Jahren haben manche Bundesländer die allgemeine Anwesenheitspflicht in Lehrveranstaltungen, sofern sie in Hochschulgesetzen geregelt war, aufgehoben, nachdem sie zuvor schon durch minis-terielle Erlasse außer Kraft gesetzt worden war. Diese Entscheidung, in Nordrhein Westfalen mit dem Hochschulzukunftsgesetz verbunden, hat überraschend drastische Kritik hervorgerufen. Mit Aufhebung der Anwesenheitspflicht sei die Universität als solche überflüssig geworden, die Qualität der Lehre sei gefährdet, kontinuierliche Fortentwicklung einer Fragestellung sei nicht mehr möglich, da die Gefahr bestünde, in jeder Sitzung einer neuen Konstellation von Teilnehmern gegenüberzustehen. Der Beitrag untersucht ausgewählte Stellungnahmen auf ihre Argumentation und die darin rekonstruierbaren Deutungsmuster zu Autonomie der Lebenspraxis. Alle offenbaren gleichermaßen ein unsicheres bis drastisch misstrauendes Verhältnis zu Autonomie, das für die Lehre folgenreich und erklärungsbedürftig ist, muss sie – für ein wissenschaftliches Studium in herausgehobenem Maße – auf diese Autonomie setzen.

Schlüsselwörter: Autonomie; Verantwortung; Habitusbildung; Lehre; Studium; Misstrauen; Anwesenheitspflicht; lectures and seminars; My paper investigates selected statements Universität; Deutungsmuster

„Die Verantwortung für die sehr wahrscheinlich ansteigende Studienabbruchquote als Folge der Abschaffung der Anwesenheitspflicht lehnen wir ab“1

1 Die Aufhebung der allgemeinen Anwesenheitspflicht – ihre Begründung und Reaktionen darauf

In Nordrhein-Westfalen wurde im Jahr 2014 durch das Hochschulzukunftsgesetz die allgemeine Anwesenheitspflicht in Lehrveranstaltungen aufgehoben. Besondere Regelungen zur Anwesenheit sind nach wie vor möglich, sofern sie bestimmte Voraussetzungen erfüllen. Wenige Jahre zuvor schon wies das zuständige Ministerium in Nordrhein Westfalen in einem Erlass alle Hochschulen darauf hin, dass eine allgemeine Anwesenheitspflicht unzulässig sei, die Anwesenheit also nicht Voraussetzung für die Zulassung zur oder für das Bestehen einer Prüfung sein durfte (NRW 2011). Weitere Bundesländer sind dem gefolgt wie Niedersachsen und jüngst Schleswig-Holstein. Andere Bundesländer regeln die Anwesenheit gar nicht im Hochschulgesetz, sie überlassen es den Hochschulen, wie sie damit umgehen.

Wer sich mit der Diskussion über die Aufhebung der Anwesenheitspflicht beschäftigt, könnte den Eindruck erlangen, dass eine allgemeine Anwesenheitspflicht bisher üblich und für die Lehre an Universitäten und Hochschulen konstitutiv gewesen sei. Ihre Aufhebung würde dann einem Bruch mit elementaren Prinzipien gleichkommen und die Universitäten ins Mark treffen. Diesen Eindruck, an einem Konstituens von Universität und damit von Lehre zu rühren, hinterlässt ein sehr instruktiver Beitrag zum „Absurdistan der Leistungsberechnung“ von Andreas Gold (Gold 2015), der sich darin mit dem einer Verwaltungsrationalität folgenden ECTS-System beschäftigt. Bei aller treffenden Kritik, die er daran vorbringt, in dem er auf Inkonsistenzen und immanente Widersprüche hinweist, erwähnt er indes nicht, dass es in Magisterstudiengängen z. B. an der Frankfurter Goethe-Universität noch bis weit in die 1990er Jahre hinein keine formelle allgemeine Anwesenheitsregelung gab. Studenten waren in diesen Studiengängen selbst dafür verantwortlich, in ihrem Studienbuch per Eintrag nachzuweisen, mit welchen Veranstaltungen sie die notwendigen Semesterwochenstunden, die mindestens belegt werden mussten, erreichten. Überprüfbar war das nicht, da es keiner offiziellen Bestätigungen durch die Dozenten bedurfte. Das – neben der im Verhältnis zu heute relativ geringen Anzahl an Pflichtscheinen, die zu erbringen war – war Voraussetzung dafür, sich zur Magisterprüfung anmelden zu können. Ebensowenig Erwähnung findet dieser Umstand in einem Beitrag von Steffen Martus (Martus 2016), der sich jüngst mit den Folgen der neuen Hochschulgesetzgebung befasste.

Die Reaktionen auf die Regelung in Nordrhein Westfalen, aber auch andernorts, waren deutlich, um nicht zu sagen drastisch. Alsbald wurde die Frage aufgeworfen, wie viel Verantwortung Studenten abzuverlangen und folglich zuzumuten sei, welche Folgen es für die Universitäten und das Studium habe, wenn diese Verantwortung nicht wahrgenommen werde, was denn von der Universität als „Anwesenheitsinstitution“ übrig bleibe (Stichweh 2015). Die teils heftigen Einwände und durchaus empörten Stellungnahmen gegen die Aufhebung der Anwesenheitspflicht richteten sich, wie in manchen Beiträgen deutlich wird (Gold 2015, Martus 2016), gar nicht so sehr gegen die Aufhebung selbst, als vielmehr gegen die hochschulpolitische – und nicht professionslogi-sche – Begründung dafür. In der Tat könnte die Begründung z. B. des Ministeriums in Nordrhein Westfalten Anlass für eine zeitdiagnostische Untersuchung des Verhältnisses von Hochschulpolitik und wissenschaftlicher Profession sein, um eine weitere Studie zum Wandel der Universitäten zu verfassen. Zwar soll diese Begründung hier nicht weiter Gegenstand sein, um aber zumindest einen Eindruck von ihrer Eigenheit zu erlangen, sei eine Passage daraus zitiert, die symptomatisch ist. Darin heißt es zur Möglichkeit, in besonderen Fällen Anwesenheit verpflichtend machen zu können:

„Wenn ausnahmsweise einmal ein Seminar überwiegend dem Lernziel des Einübens in den wissenschaftlichen Diskurs und weniger fachlichen Themen dient, kann dieses Seminar eine vergleichbare Lehrveranstaltung im Sinne des § 64 Absatz 2a Halbsatz 2 des Hochschulgesetzes darstellen [also folgende Veranstaltungstypen: Exkursionen, Sprachkurse, Praktika, praktische Übungen oder vergleichbare Lehrveranstaltungen, SL]. Voraussetzung hierfür ist aber, dass dieses Seminar dann weniger als 20 bis 30 Teilnehmerinnen und Teilnehmer hat.“ (NRW 2014)

Wie hier deutlich zu erkennen ist, werden Lehrveranstaltungen, die „überwiegend“ dem „Einüben in den wissenschaftlichen Diskurs dienen“ als Ausnahme betrachtet und von solchen unterschieden, die überwiegend der Auseinandersetzung mit „fachlichen Themen“ dienen. Für ein wissenschaftliches Studium, dessen Zweck die Herausbildung eines Forscherhabitus2 ist, lassen sich beide Veranstaltungstypen jedoch nicht voneinander separieren, weil ein methodisch diszipliniertes, der Logik des besseren Arguments verpflichtetes Vorgehen am Gegenstand selbst eingeübt werden muss. Der dafür notwendige Erfahrungsprozess, der zu einer Habitusbildung führt, entspricht nicht der Aneignung von Wissensbeständen als Routinen. Er erfordert hingegen Krisen der Geltung von Wissen durchzustehen. Genau deswegen ist er erfahrungsbildend. Martus (Martus 2016) kritisiert angesichts dieser Separierung der Zwecke von Lehrveranstaltungen ganz treffend, dass Seminare dadurch degradiert würden. Um so mehr verwundert, wenn er diese Begründung des Ministeriums als Gegenstand der Kritik gleichsetzt damit, worum es bei der Anwesenheit bzw. der Aufhebung der Anwesenheitspflicht im Studium geht. Diesem Zusammenhang möchte ich mich nun widmen, da er für das Selbstverständnis der Universität, für die Einheit von Forschung und Lehre, elementar ist.

2 Intellektuelle oder physische Präsenz? Anwesenheit als Konstituens oder als Pflicht?

Dass die Frage danach, wie mit der Anwesenheit in Lehrveranstaltungen umzugehen sei, keine Banalität darstellt, ist an verschiedenen Stellungnahmen abzulesen, von denen ich nur wenige herausgreife, um sie exemplarisch zu untersuchen. Kurz nach Verabschiedung des Hochschulzukunftsgesetzes (NRW 2014) kritisierte Volker Ladenthin, Professor an der Universität Bonn, die Regelung vehement (Ladenthin 2014). „Pauken“ trete an die Stelle von „Studieren“, stellt er in seinem Leserbrief an die Frankfurter Allgemeine Zeitung fest, da Studenten sich nun Bücher zuhause durchlesen könnten, statt gemeinsam „zu üben“. Er schreibt über das Studium:

„Der [Sinn des Studiums, SL] besteht doch, nicht nur in den Geisteswissenschaften, darin, das angeeignete Wissen so aufzubereiten, dass man es eigenständig darlegen und diskutieren kann. Dass man im Gespräch Unzulänglichkeiten entdeckt, nicht Bedachtes, dass man das eigene Verstehen in Auseinandersetzung mit anderen überprüft. Zudem muss sich die eigene wissenschaftliche Position der Kritik aussetzen – wo soll man dies lernen und erproben, wenn nicht an der Universität?“

Ladenthin hebt heraus, dass es zur Herausbildung der spezifisch wissenschaftlichen Haltung der Auseinandersetzung bedarf, um in der Lage zu sein, damit autonom, entsprechend den Regeln der Wissenschaft, umgehen zu können. Dass diese Auseinandersetzung auf einfache Weise in einer Lehrveranstaltung unter Führung eines erfahrenen Dozenten möglich ist, scheint unstrittig. Ladenthin trifft hier einen wichtigen Aspekt und macht deutlich, weshalb Anwesenheit für diese Auseinandersetzung förderlich ist. Weshalb aber sollte dieser Zusammenhang nun dafür sprechen, eine Anwesenheit zur Pflicht zu machen und Versäumnisse diesbezüglich mit Sanktionen zu belegen?

Exkurs: Studium als Habitusbildung, Autonomie und Verantwortung als Voraussetzung

Gehen wir von dem einfachen Umstand aus, dass Studenten sich für ein Studium freiwillig entscheiden, selbst wenn sie dabei der Empfehlung oder dem Drängen ihrer Eltern nachgeben sollten. Sie übernehmen mit dieser Entscheidung die Verpflichtung, den Anforderungen des Studiums gemäß zu handeln. Genau das zeichnet den spezifischen, an eine institutionelle Praxis gebundenden Status Student aus. Die heute weitgehend gebräuchliche Bezeichnung Studierende hingegen bringt das sprachlich nicht zum Ausdruck. Das Partizip Präsens hebt lediglich heraus, dass sich jemand mit einer Sache eingehend befasst, das kann ein Fahrplan, eine Landkarte oder auch eine Bedienungsanleitung sein. Weder ist er damit den Regeln der Community of Scientists verpflichtet, noch ist er Mitglied einer Lehr- und Forschungspraxis, die sich darauf gründet. Dieser institutionellen Verantwortungszumutung korrespondiert die Verantwortung der Universität in Gestalt ihrer Dozenten, die Autonomie der Studenten ernst zu nehmen und einer Vernachlässigung der mit dem Studium einhergehenden Verantwortung entgegenzutreten, sei es in der Lehrveranstaltung, sei es in Prüfungen durch entsprechende Bewertung der erbrachten Leistung. Dieser einfache Umstand zeigt schon, anders als es die gesetzliche Schulpflicht für die Schule erlaubt,3 wie sehr die Universität auf diesen freiwilligen Entschluss zum Studium setzt und die daraus folgende Verantwortung geltend macht bzw. machen muss, wo ihr nicht entsprochen wird. Die Entscheidung zur Immatrikulation entspricht dann der Verpflichtung des Studenten, sich auf die Regeln der Community of Scientists in Forschung und Lehre einzulassen.

Die praktischen Folgen, sollte dieser Verantwortung nicht entsprochen werden, sind gravierend, denn damit wird die Möglichkeit der für ein Studium spezifischen Habitusbildung4 unterlaufen. Ob dies der Falls ist, zeigt sich nicht nur in Lehrveranstaltungen, das zeigt sich dann letztlich in jeder Form von Leistungsnachweis, sei diese eine Hausarbeit, eine mündliche oder eine schriftliche Prüfung. Sie dienen im Grunde keinem anderen Zweck, als festzustellen, auf welchem Stand die Habitusbildung sich befindet, was jeweils an der Auseinandersetzung mit konkreten Gegenständen abgelesen werden kann. An ihnen zeigt sich, ob Studenten in der Lage sind, eine solche Auseinandersetzung in der Logik des besseren Arguments zu führen und analytische Urteile von Werturteilen zu unterscheiden. Entsprechende Bewertungen und Kommentare der Prüfer müssten für den Prüfling Anhaltspunkte dafür bieten, zu verstehen, wo er steht.

Der herauszubildende Habitus als Haltung zur Welt ist notwendig an die Person gebunden und von ihr nicht ablösbar (im Unterschied zu Wissen oder standardisierten Problemlösungen). Da es sich um eine Haltung handelt, bedarf es auch nicht vieler Prüfungen, um herauszufinden, wie es um seine Herausbildung im Verlaufe des Studiums bestellt ist. Wer sich hingegen auf das Studium zum Zwecke dieser Habitusbildung nicht einlässt, deren einfachste Praxis die Auseinandersetzung in einer Lehrveranstaltung bildet, hat die Verantwortung in Gestalt entsprechender Bewertungen und Kommentare in Prüfungen oder regelmäßig stattfindenden Beratungsgesprächen zu tragen. Es ist also keineswegs so, dass ein Verzicht auf Anwesenheitspflicht die Bedeutung von Anwesenheit aufhebt. Wie erklären sich dann die vehementen Einwände Ladenthins?

In seinem Beitrag stellt er fest: „Es geht doch nicht um physische Anwesenheit, sondern um intellektuelle Präsenz“ (Ladenthin 2014). In der Tat ist das entscheidend und es stellt sich die Frage, welche Studienbedingungen intellektuelle Präsenz begünstigen können? Die von Ladenthin favorisierte Anwesenheitspflicht, deren Aufhebung er beklagt, sorgt lediglich für physische, nicht aber für die von ihm erwünschte intellektuelle Präsenz. Weshalb dann an ihr festhalten? Gewichtiger indes ist die Frage, welche Folgen sie bislang hatte? Wie die Erfahrung zeigte, führte sie gerade nicht zu intellektueller Präsenz, insofern überrascht es, wenn die Anwesenheitspflicht verteidigt wird. Woran kann es nun gelegen haben, dass sie diese Präsenz eher unterläuft als fördert? Es liegt nahe, für die Antwort darauf hinzuweisen, dass eine Pflicht dort, wo jemand sich schon freiwillig für etwas entschieden hat, einen Generalverdacht ausspricht, statt im Falle eines konkreten Missstands situationsbezogen auf inadäquates Handeln zu reagieren.

„Stumpfes Büffeln“, wie Ladenthin zu Recht schreibt, reiche nicht, um ein „Testat“ zu erhalten, wenn eine Prüfung gerade den Vollzug der Logik des Arguments erfordert. Es reicht sehr wohl dann, wenn sie lediglich Wissen abprüft. Ja, möchte man ihm zurufen, wenn es sich so verhält, wozu bedarf es dann einer Anwesenheitspflicht? Er prognostiziert dann jedoch als Folge ihrer Aufhebung: „Bald werden die Hochschullehrer bei anstrengenden Aufgabenstellungen vor leeren Seminarstühlen sitzen“ (Ladenthin 2014). Warum spräche das nun gerade für eine Anwesenheitspflicht, etwa nur um damit den Saal zu füllen? Ladenthins Schlussfolgerung impliziert, dass es keine Studenten gebe, die aus Interesse an der Sache Seminare besuchten. Warum das beklagen oder als Problem sehen? Wenn niemand teilnimmt, könnte dies zum einen an der Qualität der Lehre liegen, zum anderen am mangelnden Interesse der Studenten. Würde es ihnen daran mangeln, dann könnten sie ein Studium nicht erfolgreich absolvieren.5 Eine Lehrveranstaltung nicht zu besuchen, würde diese Haltung womöglich angemessen zum Ausdruck bringen und zugleich die Studenten entsprechend die Konsequenzen tragen lassen. Wenn es für ein Studium konstitutiv ist, die Verantwortung für sein Handeln übernehmen zu müssen, dann wäre es also gerade konsequent, keine Anwesenheitspflicht vorzusehen, um es so deutlich wie möglich werden zu lassen, das Freiheit im Sinn von Freiwilligkeit und Verantwortung zwei Seiten einer Medaille sind.6

Ladenthins Kritik, die durchaus berechtigte Einwände enthält, bezeugt zugleich eine Haltung, die als ein Grund dafür angesehen werden kann, weshalb es in den vergangenen Jahren zur rigiden, Studenten von ihrer Verantwortung entlastenden Studienstruktur gekommen ist, die nun zugleich beklagt wird:

„Universität – das war einmal der Ort der geistigen Auseinandersetzung, der disputatio oder wenigstens der Diskussion. Heute erwirbt man, stumm vor sich hinbrütend, Kreditpunkte, denn das Lernen gilt als Belastung: als workload.“ (Ladenthin 2014)

Dieser Aspekt hat mit der vorangehend erörterten Frage allenfalls noch mittelbar zu tun, insofern als er erklären konnte, woher die Haltung der Studenten rührt, die Ladenthin moniert. Allerdings würde er mit dieser These diejenigen für die Lage verantwortlich machen, die dafür nun gerade keine Verantwortung tragen, während zugleich die tatsächlich Verantwortlichen nicht benannt werden. Wer hat das „Lernen“ zur „Belastung“ erhoben, die in „workload“ veranschlagt wird? Schließlich geht die Veränderung der deutschen Hochschulen auf Entscheidungen zurück, die in den Hochschulen begrüßt, schweigend erduldet, in vorauseilendem Gehorsam übererfüllt oder für nicht so gravierend erklärt wurden (Liebermann, Loer 2009: 67, 2015). Abgesehen von der Hochschulgesetzgebung samt ihrer Folgen waren es in entscheidendem Maße die Hochschulinstitute selbst, die in einer mehr oder weniger rigiden Auslegung vermeintlicher Vorgaben dafür gesorgt haben, dass Studiengänge so geworden sind, wie sie sind. Statt die Haltung der Studenten zum Hauptproblem zu erklären, und sie durch eine Anwesenheitspflicht zu disziplinieren, wie es Ladenthin offenbar für unerlässlich hält, wären die Entscheidungen zu benennen, die zu der heutigen Lage geführt haben. Dass es vor nicht allzu langer Zeit noch anders möglich war, bezeugten die schon erwähnten Magisterstudiengänge.

Ladenthin schließt seinen Leserbrief so:

„Wer argumentiert, Studierende könnten ja weiterhin an den Veranstaltungen teilnehmen – es dürfe nur nicht Pflicht sein –, verkennt die menschliche Natur und das, was in den Gymnasien seit Jahren internalisiert wird: Nur was benotet wird, zählt. Das Punktesystem der Oberstufe unterstützt diese Schwäche der menschlichen Seele nachhaltig. ›Faulheit und Feigheit sind die Ursachen, warum ein so großer Teil der Menschen, nachdem sie die Natur längst von fremder Leitung freigesprochen, dennoch gerne zeitlebens unmündig bleiben ...‹, das schrieb, wohl auch in Ansehung seiner Studenten, Immanuel Kant. Ja, so sind wir. Das ist pädagogisches Urwissen.“

Ladenthin bemerkt hier die offenkundigen Widersprüche nicht, in die er sich manövriert. Entweder ist die menschliche Natur das Problem – Faulheit und Feigheit, wie er Kant zitiert –, dann wird sie nicht von den Gymnasien hervorgebracht. Oder die Gymnasien befördern etwas, wie er selbst schreibt, dem wiederum etwas Anderes klärend entgegengehalten werden sollte, um aus diesem Missstand hinauszugelangen. Dazu wären die Hochschulen dann jedoch um so mehr aufgerufen, indem sie Autonomie und Verantwortung selbstverständlich – wie von Erwachsenen zu erwarten – voraussetzten und bei Fehlentwicklungen im Studium genau an diese Verantwortung erinnerten. Das war vor der Einführung von Bachelor- und Masterstudiengängen auf einfache Weise möglich, da noch für das Grundstudium ganz selbstverständlich auf die Regeln der Community of Scientists und damit auf die Anforderungen eines Studiums verwiesen werden konnte. Ladenthins misanthropische Wendung am Ende würde, nähme man sie ernst, dazu führen, dass Autonomie nur durch pädagogische Lenkung zu erreichen sei, denn nur sie würde die Menschen davor schützen, dieser „Schwäche der menschlichen Seele“ zu erliegen. Das würde letztlich bedeuten, den Generalverdacht auszusprechen, dass Autonomie die Ausnahme, Unmündigkeit die Regel sei. Die Folgen wären nicht nur für Bildungsprozesse erheblich, sondern ebenso für die Verfasstheit von Demokratien, die immerhin darauf verzichten, Mündigkeitsprüfungen einzuführen, bevor aktives und passives Wahlrecht zugestanden wird.

In Ergänzung zu Ladenthins Ausführungen seien, wenn auch etwas anders gelagert, Überlegungen Rudolf Stichwehs, Professor am Forum Internationale Wissenschaft (fiw) in Bonn, noch herangezogen, die in dieselbe Richtung weisen. In seinem Beitrag in Forschung & Lehre geht er soweit zu behaupten, es sei stringent, wenn die Universitäten mit der Aufhebung der Anwesenheitspflicht die Universitäten gleich mit abschaffen würden. Er schreibt:

„Die Regierung des Landes Nordrhein-Westfalen hat ihren Universitätslehrern kürzlich ausdrücklich untersagt, die Anwesenheit der Studierenden in den Lehrveranstaltungen für erforderlich zu halten und die Erfüllung dieser Bedingung zu kontrollieren. Damit tritt eine autodidaktische Universität an die Stelle der Anwesenheitsinstitution. Die Kompetenz der Lehrenden, in Anwesenheit etwas zu vermitteln, was ohne diese nicht erreichbar ist, wird faktisch bestritten und auch die intellektuelle Produktivität des Kommunikationszusammenhangs von Lehrenden und Studierenden negiert. Vermutlich sollen die Studierenden für andere Engagements freigesetzt werden, was einen prinzipiellen Zweifel an der Sinnhaftigkeit der Universität dokumentiert.“ (Stichweh 2015)

Das Hochschulzukunftsgesetz untersagt nicht, Anwesenheit für erforderlich zu halten, zumindest nicht im Sinne dessen, ihr eine große Bedeutung für den universitären Bildungsprozess zuzuschreiben. Stichweh verquickt hier ebenfalls Anwesenheit als Konstituens eines solchen Prozesses und Anwesenheitspflicht als Mittel zur Sicherstellung physischer Präsenz. Durch die Aufhebung der Anwesenheitspflicht, so scheint Stichweh zu schließen, wird die Bedeutung der Anwesenheit für den Bildungsprozess negiert. Was die Begründung dieses Aktes durch die Landesregierung betrifft, darauf hatte ich schon verwiesen, ist ihm durchaus zuzustimmen, das gilt allerdings nicht für das Gesetz als solches. Für die Praxis der Lehre an einer Universität wird nur die Anwesenheitspflicht aufgehoben, nicht aber die Anwesenheit in ihrer Bedeutung für die Lehre gemindert. Vielmehr wird die Verantwortung dafür, sich diesen Herausforderungen des Studiums zu stellen und sich diesen Zusammenhang klar zu machen, stärker auf die Studenten verlagert, als es vor der Gesetzesänderung der Fall war. Ähnlich wie Ladenthin, in dessen Ausführungen zumindest die Voraussetzungen für den universitären Bildungsprozess im Sinne eines freien Entschlusses zum Studium und der Bereitschaft, sich einzulassen, noch zu erkennen waren, fällt das bei Stichweh vollends unter den Tisch.

Das ist in einem weiteren Beitrag von Steffen Martus (Martus 2016), Professor an der Humboldt-Universität zu Berlin, ganz ähnlich. Der Verfasser kritisiert darin zuerst weniger die Aufhebung der Anwesenheitspflicht selbst als vielmehr die dafür vorgelegte Begründung des Ministeriums in Nordrhein Westfalen. Er richtet sich damit also gegen die Degradierung der Lehre, ähnlich wie Ladenthin, die in der Gesetzesänderung zum Ausdruck kommt. Die Begründung unterscheidet zwischen dem Einüben des wissenschaftlichen Habitus und der Befassung mit Fachthemen, hält sie für jeweils eigenständige Veranstaltungsformen, was letztlich bedeutet, dass die gemeinsame Praxis der Auseinandersetzung in der Logik des besseren Arguments für etwas gehalten wird, das nicht im Zentrum des Studiums steht. Trotz dieser Ausrichtung seiner Kritik zu Beginn überhöht er dann die Folgen des Gesetzes und unterschätzt die Eigenlogik der Praxis von Forschung und Lehre, in der sich Studenten konkret wiederfinden, wenn er schreibt:

„Problematisch ist die Abschaffung der Anwesenheitspflicht jedoch aus einem ganz anderen Grund: Der Bildungspolitik scheint es weitgehend gleichgültig zu sein, ob die von ihr beschworene „Gemeinschaften[sic] der Lehrenden und Lernenden“ sich wechselseitig darauf verlassen darf, dass man sich zu gegebener Zeit in einem Raum zusammenfindet. Die politischen Verlautbarungen zeigen kein Verständnis dafür, was mit der regelmäßigen Anwesenheit auf dem Spiel steht.“

Dass die kontinuierliche Anwesenheit für das Gelingen eines Studiums außerordentlich wichtig ist, weil nur so stete Auseinandersetzung mit der Sache unter der Führung eines erfahrenen Dozenten möglich ist, kann als unstrittig gelten. Zu häufige Abwesenheit von Lehrveranstaltungen kann selbst durch außerordentliches Engagement kaum ausgeglichen werden. Allerdings, und hier greift Martus zu kurz, hebt die Anwesenheitspflicht als gesetzliche Regelung nicht die aus der Eigenlogik des Studiums erwachsende Selbstverpflichtung auf, sich auf das Studium einzulassen, wozu die möglichst kontinuierliche Anwesenheit gehört. Lediglich wird die Verantwortung dafür in die Hände der Studenten gelegt. Wer sich im Studium diesbezüglich nachlässig verhält, wird mit den Konsequenzen spätestens in einer Prüfung konfrontiert werden. Wie kommt Martus dann zu seiner Schlussfolgerung?

In den bislang untersuchten Stellungnahmen fällt auf, dass zwei analytisch zu unterscheidende Momente nicht auseinandergehalten werden: Anwesenheit als Konstituens für ein gelingendes Studium und Anwesenheitspflicht als Mittel zur Sicherung physischer Präsenz. Bedenkt man, dass Regelungen zur allgemeinen Anwesenheitspflicht noch in den neunziger Jahren unüblich waren und – was von grundlegender Bedeutung ist – der Verantwortungszumutung, die ein Studium mit sich bringt, zuwiderlaufen, weil eine Anwesenheitspflicht Studenten gerade die Verantwortung abnimmt, für ihre Entscheidungen gerade stehen zu müssen, ist die ungenügende Unterscheidung beider Aspekte erstaunlich. Nehmen wir ein weiteres Dokument hinzu, um das bislang Erreichte zu prüfen.

3 Zwischen „Autonomieversprechen“ und „Heteronomiebedarf“?

Nachdem es bisher um Stellungnahmen ging, die sich direkt mit den Veränderungen durch die neue Hochschulgesetzgebung befassten und insofern reaktiv waren, möchte ich mich nun einer Diskussion zuwenden, die im Blog der Deutschen Gesellschaft für Soziologie geführt wurde, bevor die oben zitierten Hochschulgesetze verabschiedet waren. Sie entspann sich im Januar 2014 an dem Bericht von Michaela Pfadenhauer (Pfadenhauer 2014), heute Professorin an der Universität Wien, über ihre Lehrerfahrungen an der Boston-University. Sie vergleicht in ihrem Bericht die Haltung der Studenten ihr als Dozentin gegenüber mit Schülern in Deutschland. Die Studenten haben offenbar große Sorgen, dass Monita der Dozentin bezüglich formaler Aspekte von Referaten oder Kurzessais für sie Nachteile haben könnten. Zugleich hebt sie indes hervor, dass die Art und Weise, wie Studenten nach ihrem Referat die Diskussion darüber mit Kommilitonen anregten, äußerst souverän sei, ohne die Dozentin immer im Blick zu haben oder auf ihre Einschätzung zu warten.

Auf ihre Ausführungen reagierte Ute Fischer (Fischer 2014), Professorin an der Fachhochschule Dortmund, mit einem Kommentar, in dem sie auf die Lage an ihrer Fachhochschule Bezug nahm:

„Entscheidender Unterschied [zur Boston University, SL]: Es gibt keine Anwesenheitspflicht. Das macht einen Unterschied ums Ganze. Denn nur frei vom Zwang anwesend zu sein, sind die Studierenden auf sich selbst zurückgeworfen. Nur auf diesem Weg können wir sie mit Ihren Entscheidungen ernst nehmen, von Seminarsitzungen fernzubleiben, dann aber mit den Folgen umgehen zu müssen. Nur so kann ich mich als Lehrende schützen vor dem Impuls, es allen irgendwie zu ermöglichen, möglichst weitreichende Lernerfahrungen zu machen. Wer sich nicht einlassen will, indem er oder sie in die Veranstaltungen kommt, kann sich nachher auch nicht beklagen, von Fristen oder Anforderungen nicht gewusst oder eine Hürde nicht geschafft zu haben.“

Ute Fischer hebt direkt auf den Zusammenhang von Autonomie und Verantwortung ab, der durch eine Anwesenheitspflicht gestört werde. Zugleich erkennt sie darin noch einen Schutz davor, auf Studenten Rücksicht nehmen zu müssen, die sich nicht engagieren wollen, die aber durch eine Anwesenheitspflicht zur Anwesenheit genötigt werden. Erfahrungen kann der Dozent nur ermöglichen, nicht aber garantieren, dazu bedarf es der Bereitschaft, sich einzulassen. Wären auch diejenigen anwesend, die nicht da sein wollten, aber einer Anwesenheitspflicht wegen müssten, würde sie sich als Dozentin gedrängt sehen, auf diese Rücksicht zu nehmen. Dem entspricht das beobachtbare Phänomen, Studenten, die nicht anwesend waren, entsprechende Hinweise auf die verpasste Sitzung bereitzustellen. Das führte wiederum dazu, sich weniger an denjenigen zu orientieren, die sich einzulassen bereit sind und stattdessen für alle etwas zu ermöglichen. Auf sehr einfache Weise macht Ute Fischer damit auf ein komplexes Wirkungsgefüge aufmerksam, das für den Erfolg einer Lehrveranstaltung Voraussetzung ist.

Hierauf reagierte Stephan Lessenich, Professor an der Ludwig-Maximilians-Universität München, wiederum mit einem Kommentar:

„Über Sinn und Unsinn der Anwesenheitspflicht in Lehrveranstaltungen lässt sich trefflich streiten – auch immer wieder mit den Studierenden. In der Tat ist dies eine Gratwanderung zwischen dem Autonomieversprechen akademischer Bildung und einem gewissen, jedenfalls von mir so wahrgenommenen, Heteronomiebedarf gelingender Lehre:...“

Die Überlegungen von Ute Fischer werden nicht direkt aufgegriffen. Zuerst wird eine gewisse Übereinstimmung versichert, wobei diese mit dem vorangehenden Kommentar nicht besteht, denn Ute Fischer stellt eindeutig heraus, wie gut es sei, dass es keine Anwesenheitspflicht mehr gebe. Lessenich nun geht auf diese Argumentation insofern ein, als er ihre Eindeutigkeit relativiert. Indem er die Anwesenheitspflicht zu etwas erklärt, über das „trefflich“ gestritten werden könne, bereitet er einen Einwand vor. Zugleich relativiert er die konstitutive Bedeutung von Autonomie, die sich schon im Entschluss für ein Studium artikuliert und die durch die Anforderung, sich auf die Regeln der Community of Scientists einlassen zu müssen, bekräftigt wird, wenn er sie zu einem „Versprechen akademischer Bildung“ erklärt. Sie ist in diesem Zusammenhang kein Versprechen, also etwas, dass in Zukunft einzulösen wäre, sondern eine Voraussetzung, die es stets wieder zu bekräftigen gilt. Die Einübung eines wissenschaftlichen Habitus lässt sich nicht delegieren an Dozenten, dazu bedarf es Studenten, die es wollen und dieses Wollen artikuliert sich zuerst im Entschluss, ein Studium aufzunehmen. Autonomie ist also Voraussetzung und kann dann durch die Lehre bestärkt werden. Dozenten können dabei nur insofern behilflich sein, als sie stellvertretend Krisen der Geltung von Wissen erzeugen und dadurch Studenten in diese Krisen hineinführen, ohne sicher zu sein, was dabei herauskommt. Hat Lessenich das vor Augen, wenn er vom „Heteronomiebedarf gelingender Lehre“ spricht, dass der Dozent diese Krisen stellvertretend erzeugen muss, weil die Studenten ihre Tragweite nicht ermessen können? Er setzt seinen Kommentar unmittelbar fort:

„...Wenn sich das Auditorium bei jedem Mal neu zusammensetzt, zuletzt Abwesende einen Diskussionsstrang nicht kennen und den Faden wieder ganz von vorne aufrollen, Studierende womöglich auch ihre Fähigkeit zum selbstbestimmten Optieren für oder gegen den Seminarbesuch überschätzen, dann schadet dies tendenziell der Qualität der Lehrveranstaltung... “ (Lessenich 2014)

Was veranlasst Lessenich zu dieser Schlussfolgerung, dass die geschilderten Phänomene „tendenziell der Qualität der Lehrveranstaltung“ schaden? Als Dozent hat er die Verantwortung, jederzeit in der Lage sein zu müssen, den Gegenstand des Seminars auf dem Stand der Diskussion weiterzubilden oder, sofern es gar keine Diskussion gibt, zu entfalten. Ob Studenten sich in einer Lehrveranstaltung beteiligen oder nicht, ist stets ungewiss, darauf setzen kann man nicht, selbst wenn sie kontinuierlich teilnehmen. Diese Herausforderung in der Lehre entsteht also nicht erst durch diskontinuierliche Teilnahme und von daher jeweils sich neu zusammensetzendem Auditorium. Teilnehmer wiederum, die aufgrund von Abwesenheit nicht auf dem letzten Stand der Diskussion sind, haben keinen Anspruch darauf, dass Versäumtes durch den Dozenten rekapituliert wird. Das kann dieser tun, es wäre ein Entgegenkommen, muss er aber nicht. Insofern ist Lessenichs Einwand, für eine solche Konstellation den Diskussionsstrang von vorne aufrollen zu müssen, nicht zwingend. Es liegt in seiner Hand, ob er das für richtig und wichtig hält oder nicht, immerhin hat er den anderen, kontinuierlich anwesenden Teilnehmern gegenüber die Verantwortung, in der Sache voranzuschreiten. Diejenigen, die abwesend waren, könnten, sollten sie hinter den erreichten Diskussionsstand zurückfallen, an ihre Verpflichtung erinnert werden, sich vor der Sitzung auf den Stand zu bringen. Wo jedoch Dinge unklar geblieben sind, ganz gleich, ob von zuvor Anwesenden oder nicht Anwesenden aufgeworfen, liegt es nahe, sie nochmals aufzugreifen. Was als Folge diskontinuierlicher Teilnahme für die Qualität der Lehre behauptet wird, hängt mit ihr nicht direkt zusammen.

Woran macht er eine Selbstüberschätzung im „selbstbestimmten Optieren“ der Studenten fest, die als Beleg für die Vorteile einer Anwesenheitsregelung – so wäre zu schließen – angeführt werden? Und weshalb wäre eine Selbstüberschätzung problematisch für die Lehre, wenn doch die Konsequenzen die Studenten selbst zu verantworten hätten – darauf hatte Ute Fischer hingewiesen? Es bliebe dem Dozenten überlassen, die Studenten mit den Konsequenzen zu konfrontieren bzw. das Gespräch zu suchen oder hält er das nicht für wünschenswert? Dann würde eine Anwesenheitspflicht zumindest dabei helfen, solche Auseinandersetzungen zu reduzieren. Würde Lessenichs Argumentation nicht darauf hinauslaufen, die lebenspraktisch selbstverständlich angenommene Autonomie zu unterlaufen?

In seiner Argumentation setzt Lessenich stillschweigend voraus, dass durch eine Anwesenheitsregelung, die lediglich die physische Präsenz weitgehend regelte, der von ihm geschilderte Schaden, den die Lehre nehmen könnte, abgewendet wird. Diese Schlussfolgerung trifft jedoch nur zu, wenn zugleich davon ausgegangen wird, dass der verantwortliche Dozent in der Lehre stets die Führung behält und diese Kontinuität herstellt. Denn sicher sein kann er auch bei kontinuierlicher Anwesenheit nicht, dass die Teilnehmer den Stand der Diskussion erreichen und entsprechend engagiert sind. Wie man es dreht oder wendet, die Entwicklung einer Lehrveranstaltung ist offen, weil nicht zu antizipieren ist, wie die Studenten mitarbeiten und sich an der Diskussion beteiligen. Lessenich fährt fort:

„...Ich habe selbst noch keinen Ausweg aus diesem Dilemma gefunden, aber allein auf die (Vorsicht, Politfloskel) ›Eigenverantwortung‹ der Studierenden zu setzen scheint mir jedenfalls nicht ausreichend zu sein. Es bedürfte wohl, um individuelle Autonomie kollektiv verträglich zu gestalten, im Schnitt wohl genau jenes erhöhten Maßes an sozialer Kompetenz, die Michaela Pfadenhauer den US-amerikanischen Studierenden attestiert – und die ich hier ›bei uns‹ zumindest nicht durchgängig feststellen kann.“ (Lessenich 2014)7

Weshalb ist es „nicht ausreichend“, auf „Eigenverantwortung“ – Ute Fischer, auf die er antwortet, sprach von „Autonomie“– zu setzen? Worauf sollte, wenn ein wissenschaftliches Studium dazu dienen soll, Studenten in den Stand zu versetzen, Argumente zu prüfen und hervorzubringen, sonst gesetzt werden, wenn nicht auf deren Autonomie? Diese Autonomie ist schon die Voraussetzung für die Immatrikulation und genau an die mit ihr einhergehende Verantwortung kann erinnert werden, wenn es einmal an ihr mangeln sollte. Wenn Lessenich von den Voraussetzungen spricht, derer es bedürfe, um „individuelle Autonomie kollektiv verträglich zu gestalten“, und dabei die „soziale Kompetenz“ amerikanischer Studenten im Auge hat, würde daraus folgen, dass auf die Autonomie hiesiger Studenten in der Regel nicht vertraut werden kann und diese erst durch die Herausbildung „sozialer Kompetenz“ kollektiv verträglich wäre? Wie könnte sie sich herausbilden, wenn nicht zugleich sie vorausgesetzt würde? Diagnostiziert er damit eine Autonomie, der es an „sozialer Kompetenz“ mangelt und worin sollte letztere bestehen? Wenn ein solcher Mangel vorläge, wie wäre ihm entgegenzutreten bzw. wie könnte eine ihr förderliche Entwicklung unterstützt werden? Durch pädagogische Anleitung? Oder doch dadurch, die Verantwortung der Studenten ernst zu nehmen und die Auseinandersetzung mit ihnen zu suchen, wo nicht akzeptables Verhalten an den Tag gelegt wird?8

Wenn individuelle Autonomie nicht ausreichend ist, dann scheint aus diesem Grund ihr mit einem gewissen Maß an Heteronomie begegnet werden zu müssen, das er zu Beginn seines Beitrages erwähnt. Wenn diese Heteronomie nicht pädagogisch bevormunden, sondern den Bildungsprozess der Studenten als erwachsener Menschen befördern soll, dann kann diese Heteronomie nur darin bestehen, sie an ihre Verantwortung zu erinnern und die Auseinandersetzung zu suchen, wo dies nötig ist. Das wäre Ausdruck eines selbstverständlichen, nicht paternalistisch überdeckten Umgangs mit Erwachsenen. Wie geht die Diskussion weiter?

Michaela Pfadenhauer antwortet sowohl auf den Kommentar Stephan Lessenichs als auch Ute Fischers:

„...ich nehme an, dass viele Studierende der Anwesenheitsplicht genauso ambivalent gegenüberstehen wie wir. Meine Anstrengung, und das ist es in der unmittelbaren Vorbereitung auf eine Sitzung tatsächlich, einen roten Faden über die Themen und das Semester zu spannen, laufen bei einer unsteten Seminarbeteiligung ins Leere...“ (Pfadenhauer 2014)

Auch Michaela Pfadenhauer führt die unstete „Seminarbeteiligung“ als Argument dafür an, weshalb eine Anwesenheitspflicht sinnvoll sein könnte, wobei hier ebenso wenig klar wird, weshalb unstete Seminarbeteiligung dazu führen soll, dass das gesamte Vorhaben eines Seminars gefährdet wird. Denn der „rote Faden“, den sie zu „spannen“ sich vornimmt, hängt von ihr ab. Es liegt also, wie schon zuvor dargelegt, in der Verantwortung des Dozenten, den Gang der Sache im Auge zu behalten. Eine besondere Herausforderung ist dies, weil auf der einen Seite der Dozent eine Vorstellung davon hat, wohin er im Laufe des Semesters gelangen will, auf der anderen Seite aber eine lebendige Auseinandersetzung mit den Studenten nur möglich ist, wenn Fragen der Studenten ernst genommen und folglich in den Gang des Seminars aufgenommen werden. Weshalb, wenn das so ist, führt unstete Seminarbeteiligung dann dazu, dass ein solches Vorhaben ins Leere laufe? Selbst wenn ein Seminarverlauf sich maßgeblich auf eine Beteiligung der Studenten in Form von Referaten stützt, enthebt dies den Dozenten nicht der Verantwortung, sich ebenfalls vorzubereiten, um ein Referat in seiner Qualität beurteilen und gegebenenfalls sogar eingreifen zu können, wenn es sich weit davon entfernt, den Ansprüchen einer Lehrveranstaltung zu genügen. Also selbst für diesen Fall, den Seminarverlauf durch Referate zu gestalten, bleibt der Dozent in der Verantwortung, die Kontinuität der sachlichen Erörterung gewährleisten zu müssen. Sie schreibt weiter:

„...Und hier habe ich den Studenten (als Typus, deshalb keine weibliche Form) tatsächlich als wissenschaftlichen Nachwuchs im Blick, mit dem und nicht für den ich etwas tun will. Deshalb auch mein Vorbehalt gegenüber einer Überdidaktisierung: wissenschaftlicher Austausch braucht die Form des Gesprächs, direkte Fragen und Nachfragen. Wenn ich alles, was ich vorbereite, in Form und Häppchen bringen muss, dann schneide ich das Diffuse und Komplexe des Sachverhalts sozusagen an den Rändern ab und verberge meinen Denkprozess, den transparent zu machen mein Anliegen ist...“ (Pfadenhauer 2014)

Pfadenhauer geht es also darum, dass Studenten ein Bildungsprozess ermöglicht wird, den sie selbst vollziehen und der ihnen nicht vorgeführt wird wie ein fertiges Resultat, das sie mit nach Hause tragen können. Doch, wie hängt nun diese Haltung mit der Sorge darum zusammen, ein Seminar könne ins Leere laufen? Damit Studenten diesen Bildungsprozess vollziehen können, ist Anwesenheit in einer Lehrveranstaltung unerlässlich, da es sonst keine Auseinandersetzung („Form des Gesprächs“, „Nachfragen“) miteinander geben kann, die einen praktischen Ort des Vollzugs der Logik des besseren Arguments hat. Doch auch diese Auseinandersetzung setzt voraus, dass Studenten zu ihr bereit sind, dass sie sie also führen wollen. Ob das der Fall ist, ist jeweils ungewiss, auch bei kontinuierlicher Teilnahme. Solange jedoch ein Dozent nicht dazu greift, „aktive Mitarbeit“ tatsächlich dadurch einzufordern, dass Studenten zu Wort oder Schriftbeiträgen direkt aufgerufen werden, wie es aus der Schule bekannt ist, solange ist eine Beteiligung von ihrer Seite nicht verlässlich. Zu solchen Mitteln zu greifen, würde aber bedeuten, dass ein Seminar nicht einfach besucht werden könnte, ohne sich aktiv zu beteiligen. Die „Überdidaktisierung“, dergegen-über Pfadenhauer gerade Vorbehalte äußert, würde durch das Abrufen von Beiträgen gerade Einzug halten.

„Wie auch immer: in meinem Seminar hier in Boston scheint die Frage der Anwesenheit keine zu sein, die sich stellt. Wer teilnimmt, ist da. Und das heißt dann eben auch hier keineswegs, dass der-/diejenige präsent ist. Nicht immer, aber häufig ist der Unterschied schlicht am Aufbau zu erkennen: wer sich hinter seinem Laptop verschanzt (und der scheint mir noch verbreiteter als bei uns zu sein), ist anwesend, entzieht sich aber dem Sozialen der Situation.“ (Pfadenhauer 2014)

Mit dieser Passage bestätigt sie, entgegen ihrer eigenen Vorbehalte, dass eine Anwesenheitspflicht nicht zu einer Haltung führt, die Studenten bei der Sache sein lässt. Lediglich ihre physische Präsenz, wie Ladenthin treffend bemerkte, wird dadurch gewährleistet.

4 Fazit

Die Diskussion um die weitgehende Aufhebung der Anwesenheitspflicht in Lehrveranstaltungen zeigt eindrücklich, wie weit verbreitet Vorbehalte gegenüber der Autonomie der Praxis im Zusammenhang von Universität und Hochschule sind. Obwohl die Erfahrungen mit der Anwesenheitspflicht gezeigt haben, dass sie gerade nicht für eine „intellektuelle Präsenz“ der Studenten sorgt, und die vorgebrachten Argumente gegen eine Aufhebung eher für die Aufhebung sprechen, wird in den hier untersuchten Stellungnahmen an ihr festgehalten bzw. ihre Aufhebung nur vorsichtig in Betracht gezogen.

Ohne hier zu einer professionalisierungstheoretischen Erörterung überzugehen, lassen sich die Ergebnisse doch in diesem Sinne übersetzen. Obwohl die Autonomie der Praxis im Allgemeinen wie für ein wissenschaftliches Studium im Besonderen Voraussetzung ist, erstaunt, mit welchen Vorbehalten ihr in den Stellungnahmen begegnet wird. Nun können diese Vorbehalte ihren Grund nicht in der Praxis selbst haben, aber in Deutungsmustern von Autonomie, die sich dann in der Tat beschränkend oder hemmend auswirken können. In den Stellungnahmen wird deutlich, wie sehr sich die Autoren selbst an Autonomie orientieren oder sie zumindest für erstrebenswert halten. Trotzdem wird Autonomie als Voraussetzung der eigenen Praxis durch ein Deutungsmuster von Autonomie überformt, das sie unter Heteronomievorbehalt stellt. Das führt praktisch dazu, in der Lehre die Studenten pädagogisierend zu bevormunden im Sinne eines Generalverdachts, obgleich sie sich zum Studium frei entschlossen haben und genau dieser Entschluss in der damit verbundenen Verantwortung gerade der Grund sein könnte, ihn in Erinnerung zu rufen, wo dieser Autonomieanforderung nicht entsprochen wird. Wenn nun der Zweck des Studiums, daran zweifelt keiner der hier genannten Autoren, die autonome Überprüfung wie Hervorbringung von Argumentketten (Burkholz 2008) sein soll, dann würde dies um so mehr erfordern, die dafür notwendige Autonomie als Voraussetzung hervorzuheben und auf sie zu bauen. Genau das kann offenbar nicht oder nur ungenügend geschehen, weil in diese tatsächliche Voraussetzung nicht vertraut wird. Die Struktur von Bachelor- und Masterstudiengängen verkörpert diese Vorbehalte.

Durch die pädagogisierende Bevormundung wird in diesem Fall nun genau unterlaufen, was für einen wissenschaftlichen Bildungsprozess unerlässlich ist: Krisen der Geltung von Wissen zu erzeugen und sie zu bewältigen, um so neues Wissen hervorbringen zu können. Das erfordert von Seiten der Dozenten, Krisen stellvertretend zu erzeugen und dadurch die Studenten in sie hineinzuführen und deren Bewältigung exemplarisch in der Logik des besseren Argumentes zu vollziehen. Diese Krisenbewältigung kann nicht einfach nachgeahmt oder kopiert werden, um gleichermaßen im Stande zu sein, diese Krise wiederum zu erzeugen und zu bewältigen. Dazu muss sie eigenständig erzeugt und wiederum bewältigt werden. Genau dies zeichnet den für ein Studium konstitutiven Bildungsprozess aus und dazu in der Lage zu sein, ist der Maßstab des Gelingens eines Studiums.

Es spricht manches dafür, dass die Vorbehalte gegenüber der Autonomie der Lebenspraxis in Gestalt freiwillig immatrikulierter Studenten nicht auf das Feld der Universitäten und Hochschulen beschränkt ist. Auf dasselbe Phänomen stoßen wir in der Diskussion um „kulturelle Bildung“ (Liebermann 2016b) sowie in der Sozialpolitik, für die mehrere Studien belegen, dass Misstrauen in Autonomie geradezu Programm ist und Fehlverhalten aus Sicht der zuständigen Behörden wie Arbeitsagentur und Jobcenter nur durch entsprechend erzieherische Maßnahmen überwunden werden können. Das spricht wiederum dafür, eine Erklärung für die Vorbehalte gegenüber Autonomie noch elementarer anzusetzen und sie als Ausdruck einer spezifischen politischen Kultur zu begreifen, die zwar auf der einen Seite – ganz wie in den untersuchten Stellungnahmen – die Autonomie der Praxis faktisch voraussetzt bis in die Ausgestaltung der politischen Ordnung, auf der anderen jedoch in Gestalt vorherrschender Deutungsmuster von Autonomie ihre Verlässlichkeit in Zweifel zieht und deswegen nicht auf sie bauen kann. Der Widerspruch liegt offen zu tage, was es erleichtert, ihn zum Gegenstand von Diskussionen nicht nur über die Gestaltung der Lehre zu machen.

Literatur

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  • Boni M.; Blomert, R.; Kellermann, P.; Meyer-Renschhausen, E. (eds.) (2009): Kritik der aktuellen Hochschulpolitik. Forschung und Lehre unter Kuratel betriebswirtschaftlicher Denkmuster. Wiesbaden 2009Google Scholar

  • Burkholz, R. (2008): Problemlösende Argumentketten. Ein Modell der Forschung, Weilerswist 2008 Google Scholar

  • Engelberg, M. von (2015): Spielregeln, in: Forschung und Lehre 6, 480 Google Scholar

  • Fischer, U.: Kommentar zum Beitrag „Stu dieren aus Dozentensicht“ http://soziologie.de/blog/2014/01/studieren-aus-dozentensicht/#comment-24953 (Download am 26.2.2016) 

  • Gold, A. (2015): Im Absurdistan der Leistungsberechnung. ECTS-Punkte im Studium ohne Anwesenheit, in: Forschung und Lehre 11, 920–922 Google Scholar

  • Gruschka, A. (2003): Von der Kritik zur Konstruktion ist oft nur ein Schritt: der der Negation, in: Pädagogische Korrespondenz 30, 71–79Google Scholar

  • HRG [Hochschulrahmengesetz] (1976): Bundesgesetzblatt, Teil I, Z 1997 A, Nr. 10, 29, Januar 1976, 185 ff.Google Scholar

  • KMK [Kultusministerkonferenz] (2003): Ländergemeinsame Strukturvorgaben für die Akkreditierung von Bachelor- und Masterstudiengängen http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2003/2003_10_10-Laendergemeinsame-Strukturvorgaben.pdf(Download am 26.2.2016)

  • Ladenthin, V. (2014): Urteilskraft kann man nur üben. In: Frankfurter Allgemeine Zeitung, Bildungswelten, 20.11, 8 Google Scholar

  • Lessenich, S.: Kommentar zum Beitrag „Studieren aus Dozentensicht“ http://soziologie.de/blog/2014/01/studieren-aus-dozentensicht/#comment-24954(Download am 26.2.2016) 

  • Liebermann, S. (2015): Infantilisierung der Studenten durch Anwesenheitspflicht. Freiheit und Verantwortung als konstitutive Momente des Studiums, in: Forschung & Lehre 3 (2015), 194–195 Google Scholar

  • — (2016a): Erfahrungsbildung durch Krisenbewältigung. Konstitutive Momente eines wissenschaftlichen Studiums, in: Lischewski, A. (ed.) (2016): Negativität als Bildungsimpuls: Über die pädagogische Bedeutung von Krisen, Konflikten und Katastrophen, Paderborn (i.E.)Google Scholar

  • — (2016b): „Wollen oder Müssen?“, in: infodienst. Das Magazin für kulturelle Bildung, 118, 2223Google Scholar

  • Liebermann, S.: Loer, T. (2009): Technokratisierung durch Selbstentmachtung. Anmerkungen zum Versagen der wissenschaftlichen Profession und eine alternative Antwort auf die Probleme der Hochschule heute, in: Boni, M.; Blomert, R.; Kellermann. P.; Meyer-Renschhausen, E. (eds.): Zur Kritik europäischer Hochschulpolitik. Forschung und Lehre unter Kuratel betriebswirtschaftlicher Denkmuster, Wiesbaden, 65–93 Google Scholar

  • — (2015): Erforschung der Welt und Befreiung des Geistes. Wie gestalten wir Universität im 21. Jahrhundert? Eine Skizze, in: Kovce, P.; Priddat, B (eds.): Die Aufgabe der Bildung. Aussichten der Universität, Marburg, 175–193Google Scholar

  • Martus, S. (2016): Geht doch einfach heim. Einige Bundesländer schaffen die Anwesenheitspflicht für Studierende ab – eine groteske Fehlentscheidung. Die Politik scheint gleichgültig, in: Süddeutsche Zeitung, 8.2. (Kultur/Bildungspolitik), http://www.sueddeutsche.de/kultur/bildungspolitik-geht-doch-einfach-heim-1.2853102(Download am 26.2.2016) 

  • NRW [Ministerium für Innovation, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen] (2011): Anwesenheitspflicht. Schreiben vom 9. September, http://ufafo.de/blog/wp-content/uploads/2011/09/2011-Sept-09-Erlass.pdf (Download am 26.2.2016)

  • (2014): Verbot der allgemeinen Anwesenheitspflicht in Lehrveranstaltungen. Die wichtigsten Fragen und Antworten im Überblick http://www.wissenschaft.nrw.de/hochschule/hochschulrecht/hochschulzukunftsgesetz/verbot-der-allgemeinen-anwesenheitspflicht-in-lehrveranstaltungen/(Download am 26.2.2016).

  • Oevermann, U. (2001): Die Struktur sozialer Deutungsmuster – Versuch einer Aktualisierung, in: sozialer sinn. Zeitschrift für hermeneutische Sozialforschung 2, 35–81 Google Scholar

  • (2003): Brauchen wir heute noch eine gesetzliche Schulpflicht und welches wären die Vorzüge ihrer Abschaffung?, in: Pädagogische Korrespondenz 30, 54–70Google Scholar

  • (2004): Über den Stellenwert der gesetzlichen Schulpflicht. Antwort auf meine Kritiker, in: Pädagogische Korrespondenz 32, 74–84Google Scholar

  • Pfadenhauer, M.: Studieren aus Dozentensicht http://soziologie.de/blog/2014/01/studieren-aus-dozentensicht/ (Download am 26.2.2016) 

  • Stichweh, R. (2015): Die Universität als Anwesenheitsinstitution, in: Forschung und Lehre 2, 85 Google Scholar

Footnotes

  • 1

    Prof. Dr. Hendrik Lehnert, Präsident der Universität zu Lübeck laut einer Meldung auf der Website der Universität zu Lübeck (https://www.uni-luebeck.de/universitaet/aktuelles/artikel/hsg-novelle-hochschulen-fordern-erneute-anhoerung.html). 

  • 2

    Ich argumentiere hier von der Logik eines wissenschaftlichen Studiums her, zu dem die Beschlüsse der Kultusministerkonferenz (KMK) sowie Regelungen in Hochschulgesetzen, in denen die Abschlüsse Bachelor und Master als berufsqualifizierend betrachtet werden, durchaus im Gegensatz stehen. Allerdings wird in diesen Regelungen dem Studium zugleich die Aufgabe zugeschrieben, in die Wissenschaft einzuführen, was nichts Anderes bedeuten kann, als sich mit dem dafür erforderlichen Forscherhabitus und den Regeln der Wissenschaft vertraut zu machen. Wie beides denn möglich sein soll an einer Universität, kann zu Recht gefragt werden. Im die Ziele von Lehre und Studium bestimmenden § 58 (1) des HZG (NRW 2014) heißt es z. B.: „Lehre und Studium vermitteln den Studierenden unter Berücksichtigung der Anforderungen und Veränderungen in der Berufswelt und der fachübergreifenden Bezüge die erforderlichen fachlichen Kenntnisse, Fähigkeiten und Methoden dem jeweiligen Studiengang entsprechend so, dass sie zu wissenschaftlicher oder künstlerischer Arbeit, zur Anwendung wissenschaftlicher Erkenntnisse und Methoden in der beruflichen Praxis, zur kritischen Einordnung wissenschaftlicher Erkenntnis und zu verantwortlichem Handeln befähigt werden.“ Der Bezug zur beruflichen Praxis ist äußerst vage, die Aneignung wissenschaftlicher Methoden und Erkenntnisse hingegen hervorgehoben. Weitere Bestimmungen dessen, worin das Berufs-qualifizierende bestehen soll, gibt es nicht, auch nicht in den Beschlüssen der KMK (z. B. KMK 2003). Das Studium könnte demnach sehr wohl die Aneignung der Fähigkeiten ins Zentrum stellen, die für die Wissenschaft entscheidend sind, hier Krisenerzeugung sowiebewältigung und gerade dadurch zugleich in sehr weit verstandenem Sinne „berufsqualifizierend“ sein. Viel konkreter hingegen ist das Hochschulrahmengesetz von 1976 (HRG 1976), wenn im entsprechenden § 7 von einem „beruflichen Tätigkeitsfeld“ gesprochen wird, auf das das Studium vorbereite. 

  • 3

    Es sei hier, da die Parallelen auffällig sind, an die Diskussion über die Schulpflicht in Deutschland erinnert. In der Zeitschrift Pädagogische Korrespondenz gab es dazu vor einigen Jahren eine interessante Auseinandersetzung zwischen Ulrich Oevermann (2003, 2004), Stefan Blankertz (2003) und Andreas Gruschka (2004). 

  • 4

    Ulrich Oevermann (Oevermann 2001: 45) formuliert dies für den Habitus im Allgemeinen so: „Ähnlich wie Bourdieu fasse ich unter dem Begriff der Habitusformation jene tiefliegenden, als Automatismus außerhalb der bewußten Kontrollierbarkeit operierenden und ablaufenden Handlungsprogrammierungen zusammen, die wie eine Charakterformation das Verhalten und Handeln von Individuen kennzeichnen und bestimmen. Sie gehören gewissermaßen zu einem Individuum wie ein Charakter und lassen sich von ihm nicht mehr trennen und wegdenken. Habitusformationen entstehen in kriterialen Phasen der Ontogenese, sind ähnlich wie Deutungsmuster Ausdruck von Krisenlösungen und Krisenbewältigungen und als solche tief ins – nicht unbedingt dynamische – Unbewußte hinabgesunken“. 

  • 5

    In der Diskussion fällt auf, wie die Beweislast verschoben wird. So schreibt Meinrad von Engelberg (Engelberg 2015): „In Seminaren geht’s dagegen nicht ohne Spielregeln, denn sonst kommen viele Studierende nur zu ihrem eigenen Referat – nicht aus Reife oder Infantilität, sondern schlicht aus Ökonomiegründen, weil in der real existierenden, durchgetakteten CP-Jagd jede Stunde kostbar und das Nachbarfach noch viel viel wichtiger ist. Wenn Präsenz dagegen vorgeschrieben ist, entlastet das kurzzeitig von diesem unfreiwilligen Prioritätenset-zungswettbewerb. Und wenn man sowieso schon physisch dasitzen muss, nimmt man vielleicht sogar inhaltlich was mit.“ Obwohl die Quelle des Problems durch von Engelberg treffend benannt wird – die „durchgetaktete [...] CP-Jagd“–, wird die Verantwortung für Prioritätensetzung bei den Studenten abgeladen. Statt diese missliche Haltung durch eine pädagogisierende Bevormundung, die es gut meint, zu verklären könnte schon heute innerhalb des Systems eine Entspannung dadurch erreicht werden, dass Kreditpunkte großzügiger vergeben werden. Dadurch gewännen die Studenten Freiräume, noch besser wäre es allerdings, das gesamte Kreditpunkte-System abzuschaffen. 

  • 6

    Es soll hier nicht unterschlagen werden, dass Lehrveranstaltungen in ihrer Tragweite häufig von Studenten nicht eingeschätzt werden können. Solche Veranstaltungen, die für den Bildungsprozess im Studium von besonders großer Bedeutung sind, weil sie eine Zäsur darstellen, können sinnvollerweise verpflichtend sein. Dazu mögen Kurse zu Präparation und Sektion im Medizinstudium gehören. 

  • 7

    Die Zitate sind um Tippfehler bereinigt worden. 

  • 8

    Zumal in diesem Zusammenhang noch differenziert werden muss zwischen habituellen Voraussetzungen, die es ermöglichen, sich auf die Logik des besseren Arguments einzulassen und dem Befolgen von Zivilität entsprechenden Umgangsformen, wie z. B. jemanden ausreden zu lassen, ihn nicht zu beleidigen usw. Letztere können auch vorliegen, ohne sich auf die Logik des besseren Argumentes einzulassen und vice versa. 

About the article

Published Online: 2016-11-18

Published in Print: 2016-11-01


Citation Information: Sozialer Sinn, Volume 17, Issue 1, Pages 143–163, ISSN (Online) 2366-0228, ISSN (Print) 1439-9326, DOI: https://doi.org/10.1515/sosi-2016-0005.

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