Dass Zeichnen eine universelle und transhistorische menschliche Tätigkeit ist (Billmann-Mahecha, 2010; Cox, 2005), um Erfahrungen, Vorstellungen, Ideen und Gefühle auszudrücken, scheint allgemein anerkanntes Wissen zu sein. Besonders Kinder werden – zumindest in der westlichen Welt – von frühester Kindheit an angehalten und ermutigt zu zeichnen – zu Hause, im Kindergarten und in der Schule. Sie werden für ihre Werke gelobt und oft nach der Bedeutung des Gezeichneten gefragt, wodurch die Idee, dass das Abgebildete eine mitteilbare Bedeutung besitzen könnte, von Anfang an in die Erwachsenen-Kind-Interaktion eingeführt wird (Gernhardt, 2014).

Grundlage für diese Wertschätzung des kindlichen Zeichnens in der westlichen Welt ist die Überzeugung, dass Zeichnen ein besonders für Kinder geeignetes Mittel ist, sich auszudrücken ohne sprechen oder schreiben zu müssen, die Hoffnung, über das Gezeichnete Zugang zur kindlichen Welt und Perspektive, vielleicht sogar zur kindlichen Seele zu bekommen (Koppitz, 1972; Scheidt, 2013; Scheidt & Ritter, 2014; Rübeling, 2014a) sowie die Annahme, dass durch Zeichnen die kindliche Kreativität im Besonderen und die geistige Entwicklung im Allgemeinen gefördert wird (Rübeling, 2014b). In der klinischen Psychologie werden Kinderzeichnungen dann auch als diagnostische Daten für die Aufdeckung nicht verbalisierbarer bzw. unbewusster Konflikte oder Traumatisierungen genutzt (vgl. Sehringer, 1999). In der Entwicklungspsychologie wurde, neben der Erforschung der kindlichen Zeichenfähigkeit an sich und der Ableitung von Phasenmodellen (vgl. Richter, 1987 für eine ausführliche Darstellung) lange, jedoch letztlich nicht überzeugend, versucht, aus Kinderzeichnungen auch Rückschlüsse auf die geistige Entwicklung von Kindern zu ziehen.⁶

Die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit den Zeichnungen von Kindern verfügt über eine mehr als einhundertjährige Tradition (für die Psychologie vgl. Billmann-Mahecha, 2010 und Richter, 1987; für die Anthropologie vgl. Wolter, 2007). Auch wenn hierdurch ein eindrucksvoller Korpus an Material, an phylo- und ontogenetischen Einordnungs- und Interpretationsvorschlägen geschaffen wurde, werden Kinderzeichnungen in der gegenwärtigen Sozialforschung allerdings vergleichsweise selten als Datenmaterial herangezogen. Dies gilt trotz einer in den letzten zwei Dekaden verstärkten Hinwendung zum Medium Bild auch für die qualitative Forschung (Scheidt & Ritter, 2014). Während Fotografien und auch Videos seit längerem hinsichtlich ihrer Bedeutung und bezüglich der diese Bedeutungen angemessen explizierenden bild-analytischen Verfahren diskutiert werden (vgl. Bohnsack, 2014; Bohnsack et al., 2015), ist dies für Zeichnungen und Gemälde und besonders für die Zeichnungen von Kindern nur in geringerem Maße der Fall. Dabei unterscheiden sich Zeichnungen – bei natürlich ebenfalls gegebenen Gemeinsamkeiten wie der dem fertigen Werk immanenten Simultanität – fundamental von Fotografien, entstehen sie doch in einem Prozess der Eigentätigkeit des Bildners oder der Bildnerin, welcher im Verlauf Änderungen, Ergänzungen oder Zurücknahmen ermöglicht und eben nicht als gerätevermittelte Aufzeichnungen⁷ (Billmann-Mahecha, 2010; Scheid, 2013).

Mit der Aufgabe, diese Besonderheiten in methodische Verfahren zu überführen und methodologisch zu begründen und damit Kinderzeichnungen als eigenständige Datensorte anzuerkennen, befassen sich im deutschen Sprachraum derzeit nur wenige Forschende wie beispielsweise Gabriele Wopfner (2012), die Ralf Bohnsacks dokumentarische Methode für Kinderzeichnungen erschließt oder Claudia Scheid (z.B. 2013), die sich hierfür der Objektive Hermeneutik bedient⁸. Diese rekonstruktiven Zugänge nehmen für sich in Anspruch, Bedeutungs- bzw. Wissensstrukturen aus den Zeichnungen herausarbeiten zu können, die die Zeichnerin oder der Zeichner nicht oder nur schwer versprachlichen könnte. Damit positionieren sie sich eindeutig gegen die beispielsweise von Neuss (1999) offensiv vertretene Auffassung, dass ein Verstehen von Kinderzeichnungen nur dann möglich sei, wenn die Kinder zu ihren Zeichnungen und dem dort Abgebildeten befragt würden. Diese Position schließt selbstredend weder aus, die Erhebung von Zeichnungen um weitere Erhebungsmethoden zu ergänzen (wie z.B. durch Gruppendiskussionen wie bei Wopfner, 2012, 2015) noch den sozio-kulturellen Kontext oder den der Erhebungssituation bzw. die während des Zeichnens getätigten Kommentare der Kinder (Balakrishnan et al., 2012) in die Analysen einzubeziehen. Diese weiteren Daten sollten dann allerdings nicht der bloßen Bestätigung oder Widerlegung der herausarbeitenden Interpretationen der Zeichnungen dienen, denn diese sollten Bedeutungen oder Sinn generieren, die jenseits des Verbalisierbaren bzw. auch der Explikationsfähigkeit des Bildners oder der Bildnerin liegen, welches ja genau die Gründe dafür waren, die Kinder überhaupt zeichnen zu lassen (Rübeling, 2014a; Scheidt & Ritter, 2014, Wopfner, 2012)⁹.

Die genannten bildanalytischen Verfahren rekurrieren sowohl bei Wopfner (2012) als auch bei Scheid (2013) auf Prozeduren, die von den Kunsthistorikern Erwin Panofsky (1975) und Max Imdahl (1996) entwickelt wurden. Dabei verknüpft Wopfner (2012) in Anlehnung an Bohnsacks dokumentarische Methode die Vorgehensweisen Beider und führt so das „wiedererkennende Sehen“ Panofskys mit dem „sehenden Sehen“ Imdahls¹⁰ zusammen, während Scheid (2013), welche die Objektive Hermeneutik auf die Analyse von Kinderzeichnungen anwendet, die auf Panofsky zurückgehenden Verfahren im Anschluss an die entsprechende Kritik von Imdahl als Reduktion verwirft, da sie die eigene Dimension des Bildnerischen nicht erfasse. Letztlich sind allerdings diverse Gemeinsamkeiten beider Verfahren festzuhalten¹¹, beide nutzen ein wissenschaftlich kontrolliertes Fremdverstehen¹², um zur Eigenlogik des Bildes vorzudringen und erscheinen ausgesprochen hilfreich, um die Bedeutung einer Zeichnung jenseits des Offensichtlichen wie dem abgebildeten Motiv, der Zeichentechnik oder -fähigkeit des Kindes zu erschließen.

Auch für die Analyse der Zeichnungen in unserem Projektzusammenhang, die unter der Frage nach den Zukunftsvorstellungen der Zeichnerinnen und Zeichner angefertigt wurden, erscheint uns ein solches Vorgehen dahingehend gewinnbringend, dass weniger das „Was“ als vielmehr das „Wie“ der Zeichnung interessiert (vgl. auch Wopfner, 2012). Das heißt, dass das konkret Abgebildete vor allem als Ausdrucksgestalt verstanden wird, über die neben individuellen und verallgemeinerten Lebensthemen auch alters- und kulturspezifische Bedeutungen und Verortungen hergestellt werden. Gerade im Hinblick auf den im dargestellten Forschungsprozess angestrebten Kulturvergleich und den vorliegenden umfangreichen Materialkorpus erscheint uns die Anwendung der dokumentarischen Methode im Anschluss an Wopfner (ebd.) mit den u.a. dort angelegten Verfahrensschritten der komparativen Analyse (d.h. die Operation mit empirischen Vergleichshorizonten¹³) sowie der Bildung von Typen besonders vielversprechend¹⁴, die exemplarische Analyse in Abschnitt 4 orientiert sich entsprechend daran.

Nicht selten wird bei der Interpretation von Kinderzeichnungen darauf Wert gelegt, dass diese Zeichnungen „frei“ entstanden seien, also ohne, dass das Kind aufgefordert wurde, etwas Bestimmtes bzw. überhaupt zu zeichnen (z.B. Balakrishnan et al., 2012). Inwiefern hinter dieser Betonung die m.E. zu diskutierende Annahme steht, auf der Basis einer „freien“ Zeichnung einen besonders unverstellten Blick auf die kindliche Perspektive zu erhalten, lässt sich hier nicht weiter verfolgen. Im Falle unserer Forschungsfrage nach den Zukunftsvorstellungen von Kindern und Jugendlichen im deutsch-ghanaischen Vergleich war in jedem Fall ein spezifischer Stimulus für die Zeichnung notwendig, der diesem Ziel entsprach ohne die Zeichnerin bzw. den Zeichner zu stark einzuschränken, jene aber zugleich im Zeichenprozess anleitete. Überdies musste dieser Stimulus sowohl von jüngeren Kindern verstanden werden, als auch für ältere Kinder und Jugendliche akzeptabel sein und sich schließlich bedeutungsnah ins Englische übersetzen lassen.

Dies führte zunächst zum Verwerfen von Fragen, die das Wort „Zukunft“ direkt enthielten, da dies für jüngere Kinder zu abstrakt zu sein schien. Die Frage nach „Einem Tag in meinem Leben in 20 Jahren“, wie sie Haug und Geschwandtner (2006) als Schreibstimulus für die Essays in ihren Studien verwendeten, reflektierten die Autorinnen selbst bereits dahingehend kritisch, dass viele der Befragten besondere Tage, wie Sonntag oder Urlaubstage beschrieben und eben nicht den Alltag, auf den aber eigentlich abgezielt wurde. Wohlbekannte Fragen aus dem Alltagskontext zu übernehmen („Was möchtest Du einmal werden?“ bzw. „What do you want to be when you grow up?“) erwies sich ebenfalls als schwierig und zwar aus zwei Gründen: Erstens, scheinen diese Fragen im Alltag sehr bestimmte Antworten zu erzeugen, denn fast alle Kinder benennen daraufhin Berufe oder berufsähnliche Tätigkeiten – und das ist in der Regel auch das, was die so Fragenden erwarten. Zweitens, unterscheidet sich die deutsche Frage von der englischen insofern, als erstere den Aspekt des „Werdens“ in der Zukunft, letztere hingegen den Aspekt des „Seins“ betont.

Diese Überlegungen führten uns schließlich zu der Frage: „Wie stellst Du dir dein Leben als Erwachsener vor?“ (How do you picture your life as an adult?), was einige der benannten Schwierigkeiten löst, zugleich aber neue produziert, indem z.B. eine spezifische Vorstellung von Zukunft impliziert wird, nämlich Zukunft als das Leben von Erwachsenen. Zudem rekurrieren wir hier auf die Dichotomie zwischen Kindern (bzw. Jugendlichen) und Erwachsenen, die besonders im Kontext der soziologischen Kindheitsforschung Gegenstand kontroverser Diskussionen ist (vgl. den Überblick bei Schultheis & Fuhr, 2006). Andererseits kann u.E. die Aufforderung, sich beim Zeichnen als Erwachsener zu imaginieren, was vermutlich in Bezug auf die Erwachsenen aus dem Lebenskontext des Kindes geschieht, den Zeichnerinnen und Zeichnern helfen, Ideen darüber zu entwickeln und abzubilden, wie das eigene Leben später sein könnte oder sollte bzw. eben nicht sein sollte.

Durch dieses Ringen um einen adäquaten (Zeichen-)Stimulus wurde bereits deutlich, dass die Kinder und Jugendlichen nicht einfach Ideen über ihre Zukunft zu Papier bringen, sondern dass sie sich zu einer bestimmten Aufgabe, die zudem in einem spezifischen sozialen Kontext – häufig im Lebensraum Schule – gestellt wird, verhalten. Dieser Aspekt muss bei der Analyse und Interpretation der Zeichnungen berücksichtigt werden. Anstatt sich also hier von den Motiven „verführen“ zu lassen und auf vermeintliche Intentionen der Kinder und Jugendlichen zu schließen, könnte es gewinnbringender sein darauf zu fokussieren, wie die Zeichnerinnen und Zeichner sich eigentlich zu der gestellten Aufgabe verhalten haben.

Die zur Fragestellung „Wie stellst Du Dir Dein Leben als Erwachsener vor?“ angefertigten Zeichnungen der deutschen Kinder (Abbildung 1) zeigen beispielsweise oft komplexe Szenarien mit mehreren, unterschiedlichen Abbildungen von Häusern, Fahrzeugen, Tieren, Objekten aus der Natur und menschlichen Figuren, welche im Hinblick auf die Frage nach „deinem Leben“ als Selbstportraits verstanden werden können. Manchmal haben die Kinder etwas in das Bild hineingeschrieben, wie z.B. die Sprechblase auf Bild 4 („Ich will mit Stephan susam sein“) oder an der Tafel auf Bild 5 („Guten Morgen Klasse 1A“).

Abb. 1

Zeichnungen deutscher Kinder (1-6; von links oben nach rechts unten)

Die Zeichnungen der ghanaischen Kinder auf die Frage „How do you picture your life as an adult?“ zeigen hingegen überwiegend eine Darstellung einer menschlichen Figur, die im Hinblick auf die Frage ebenfalls als Selbstportrait verstanden werden kann¹⁵. Eher selten finden sich weitere Abbildungen wie z.B. Gebäude oder andere Figuren mit auf dem Bild und ebenfalls selten ist ausschließlich ein Gegenstand abgebildet. Tiere kommen bislang gar nicht vor. Sehr oft wurden Berufsbezeichnungen neben die Abbildungen geschrieben (z.B. „Police“ auf Bild 3, „Teacher“ auf Bild 4, „Pilot“ auf Bild 5 oder „Doctor“ auf Bild 6).

Auf die Frage nach ihren Vorstellungen zum Leben als Erwachsene erhielten wir von den Kindern aus beiden Kontexten hinsichtlich der gezeichneten Figuren recht ähnliche Darstellungen: Diese scheinen in vielen Fällen Tätigkeiten Erwachsener auszuführen (vor einer Tafel stehen, Auto fahren) bzw. berufsspezifische Bekleidung oder Erkennungsmerkmale zu tragen (Kreide, Zeigestock, Uniform, Waffe, Arztkittel). Im Hinblick auf die Anfertigung mehrerer Bilder auf dem Zeichenblatt sind hingegen Unterschiede festzustellen, während dies bei den deutschen Zeichnungen eher die Regel ist, ist es bei den ghanaischen Zeichnungen eher die Ausnahme. Die explizite Beschriftung der Abbildung mit einer Berufsbezeichnung stellt wiederum ein Spezifikum der ghanaischen Zeichnungen dar¹⁶. Im ghanaischen Kontext wurde die gestellte Aufgabe somit meist dergestalt bearbeitet, dass vorrangig eine menschliche Figur dargestellt wird, die sowohl über die spezifische Bekleidung als auch die mitgeführten Gegenstände sowie eine begleitende Beschriftung als ein Vertreter oder eine Vertreterin eines bestimmten Berufsstandes erkennbar gemacht wird. Im deutschen Kontext wurde diese Darstellungsweise deutlich seltener genutzt, hier wurden über die „arbeitende“ Figur hinaus auch Elemente des Lebensumfeldes (Häuser, Autos, Natur, Tiere) sowie Hinweise auf Freund- und Partnerschaften (Herzen, „Love“) mit abgebildet.

Die bereits im Umgang mit der Aufgabe als bedeutsam auffallenden Unterschiede zwischen den ghanaischen und deutschen Zeichnungen machen m.E. deutlich, dass intentionale Deutungen und Rückschlüsse auf die Zukunftsvorstellungen der Zeichnenden allein auf der Ebene des Zeichenmotivs zu kurz greifen dürften. Denn das Verhältnis zwischen Zeichnendem und Zeichnung ist eben nicht als lineares zu verstehen, sondern als ein durch vielfältige Bedeutungsebenen vermitteltes. Welche dies jeweils sind und was sich unter der Berücksichtigung derer letztendlich über den Zeichner oder die Zeichnerin aussagen lässt, kann nur über Analyseverfahren, wie die oben vorgestellten, rekonstruiert bzw. herausgearbeitet werden. Zugleich ist es gerade in der kulturvergleichenden Arbeit und damit bezogen auf die Frage, was die sichtbaren Unterschiede zwischen den ghanaischen und deutschen Zeichnungen denn nun bedeuten könnten, geboten, die eigenen Vorannahmen bezüglich der Art und Weise sowie des manifesten Gehalts der Darstellungen zu explizieren und zu reflektieren, damit Differenzen nicht vorschnell auf „Kulturunterschiede“ zurückgeführt und als solche u.U. bewertet werden.

Anthropologen betrachten Kinderzeichnungen als „geografische und zeitgeschichtliche Dokumente“, (Wolter, 2007, S. 3) welche das Verhältnis von Kindern zur Welt und ihren Erfahrungen ausdrücken sowie als „kulturell geprägte Ausdrucksform“ (Müller, 2012). Dies gibt bereits einen Hinweis darauf, dass Vergleiche von Kinderzeichnungen aus unterschiedlichen kulturellen Kontexten äußerste Sorgfalt erfordern, damit zum einen die kulturspezifischen Aspekte in der Interpretation hinreichend gewürdigt werden und zum anderen die eigenen Seh- und Bewertungsgewohnheiten nicht den Blick auf den der Zeichnung immanenten Sinngehalt verstellen. In Bezug auf Imdahl (1996) ließe sich hier nochmals betonen, dass ein nur wiedererkennendes Sehen fatal am Bedeutungsgehalt des Dargestellten vorbeigehen würde und daher das Primat auf dem sehenden Sehen liegen muss.

Die Zeichnerinnen und Zeichner in beiden kulturellen Kontexten mit der gleichen Frage und Aufgabe zu konfrontieren erschien auf den ersten Blick als probates Mittel im Rahmen einer kulturvergleichenden Studie. Beim Blick auf die ersten aus Ghana eintreffenden Zeichnungen, die dort von Forschungsassistent/innen (Masterstudierenden der University of Education, Winneba) in verschiedenen Grund- und weiterführenden Schulen erhoben worden waren, wurden schnell die auch mit dieser Vorgehensweise verbundenen Herausforderungen deutlich.

Nicht nur waren alle Zeichnungen mit Bleistift angefertigt worden – im Gegensatz zu den Bunt- oder Filzstiftzeichnungen der deutschen Kinder – was ein Schlaglicht auf unsere eigenen Vorannahmen hinsichtlich „selbstverständlich“ vorhandener und etablierter Zeichenmöglichkeiten wirft, viele der Zeichnungen schienen zunächst zu zeigen, dass ghanaische Kinder nicht in dem Maße an das Anfertigen von Zeichnungen auf Papier gewöhnt sind wie deutsche Kinder (ein Eindruck der uns bei unseren Aufenthalten und Nachfragen in Ghana mehrfach mündlich bestätigt wurde). Zusätzlich, wie bereits erwähnt, waren fast ausschließlich Figuren, die Berufe zu repräsentieren scheinen, dargestellt worden, was uns zunächst zu der Annahme führte, dass die Aufgabe entsprechend verändert an die Kinder herangetragen worden wäre. Das was allerdings nicht der Fall¹⁷. Unsere weiteren Reflektionen wandten sich dann dem Thema Sprache zu. Aufgrund des Umstands, dass die alleinige Amtssprache in Ghana Englisch ist und Englisch auch spätestens ab der dritten Klasse Unterrichtssprache an den Schulen ist¹⁸ wurde der Zeichenimpuls an die Kinder in englischer Sprache gegeben¹⁹. Könnte nun die Kombination von der Bearbeitung einer Aufgabe in der Schule, die dort von deutlich älteren Universitätsstudierenden an die Kinder herangetragen und auf Englisch gestellt wurde, also in der Sprache der früheren Kolonialmacht sowie der ghanaischen Eliten, die Zeichnerinnen und Zeichner in Ghana zu der Annahme geführt haben, dass es den Fragestellern genau um zukünftige Berufe gehen müsse? Das ist nicht auszuschließen.

Ist eine vergleichende Analyse auf einer solchen Basis also überhaupt möglich? Oder benötigen wir neue Zugänge um solche Daten zu erheben? Wir denken sowohl als auch. Daher haben wir einerseits inzwischen Zeichnungen in Deutschland nacherhoben, die ebenfalls ausschließlich mit Bleistift gezeichnet wurden und eine Nacherhebung in Ghana in einem Setting, das Zeit und Zeichenmaterial zur Verfügung stellt, um das Zeichnen an sich zu erkunden bevor die eigentliche Aufgabe gestellt wird, konnte kürzlich durchgeführt werden²⁰. Das Problem der Sprache – also die Frage, inwiefern der Zeichenstimulus in einer anderen Sprache anstatt in Englisch gegeben wird – ist allerdings angesichts der über 60 gesprochenen Sprachen in Ghana im Rahmen unseres Forschungsprojektes nicht zu lösen.

Anderseits gehen wir davon aus, auch auf der Basis des bereits vorliegenden Materials vergleichende Analysen durchführen zu können. Voraussetzung ist, dass wir uns wiederum darauf konzentrieren, wie die Zeichnerinnen und Zeichner die gestellte Aufgabe unter den gegebenen Bedingungen gelöst haben, welches implizites Erfahrungs- und Handlungswissen und welche Hinweise auf die kindlichen Orientierungsrahmen (Wopfner, 2012) sich eruieren lassen.

Bevor dies im folgenden Abschnitt anhand einer Zeichnung eines ghanaischen Jungen exemplarisch dargestellt wird, werde ich kurz auf mögliche Erklärungsansätze für die ins Auge fallenden allgemeinen Unterschiede bei den Zeichnungen aus Ghana und Deutschland eingehen, insbesondere auf die Größe der gezeichneten menschlichen Figuren. Wie sich bereits in den Zeichnungen 1 und 4 in Abbildung 2 sowie Zeichnung 2 in Abbildung 8a andeutet, waren die dargestellten menschlichen Figuren der ghanaischen Zeichnerinnen und Zeichner häufig sehr klein – bezogen auf den zur Verfügung stehenden Platz – dargestellt, zudem waren sie nicht selten an den Rand oder auch in eine Ecke des Blattes platziert worden. Zwar traten auch bei den meisten deutschen Zeichnungen die Figuren nicht wirklich als besonders groß hervor, allerdings ergab sich über die in der Regel weiteren gezeichneten Elemente (siehe den Tisch, den Stuhl, die Tafel und die Pflanze der Zeichnung in Abbildung 1) zumindest eine stimmige Relation.

Abb. 2

Zeichnungen ghanaischer Kinder (1-6; von links oben nach rechts unten)

Größenunterschiede in den Menschendarstellungen insbesondere von Selbst-Darstellungen, in Zeichnungen sind bereits vielfach aufgefallen und hinsichtlich ihrer Bedeutung kontrovers diskutiert worden (Burkitt et al, 2003; Richter, 2001; Rübeling et al., 2011). Aus klinisch-psychologischer Perspektive gibt es seit langem Überlegungen hinsichtlich spezifischer Persönlichkeitsmerkmale oder auch emotionaler Auffälligkeiten wie extreme Unsicherheit, Verschlossenheit oder gar Depressionen derjenigen Zeichnerinnen und Zeichner, welche die Figur beispielsweise beim „Zeichne-einen-Menschen-Test“ oder sonstigen Selbstportraits sehr klein im Verhältnis zum eigentlich vorhandenen Platz darstellen (z.B. Koppitz, 1972, für eine Kritik siehe Cox, 1993, 2005). Burkitt et al. (2003) gehen eher davon aus, dass die affektive Bedeutung der dargestellten Figur (z.B. ein Freund oder ein Feind) Auswirkungen auf die Größe der Darstellungen hat. Anhand ihrer Studie mit 258 englischen Kindern kamen sie zu dem Ergebnis, dass als freundlich charakterisierte Figuren deutlich größer und als feindlich charakterisierte Figuren deutlich kleiner dargestellt wurden als eine anfangs angefertigte Referenzfigur.

Bei Zeichnungen von Kindern aus verschiedenen nicht-westlichen Kulturen wurde wiederkehrend festgestellt, dass Menschenfiguren deutlich kleiner gezeichnet werden, als dies bei westlichen Kindern der Fall ist. Bereits frühen Anthropologen entging nicht, dass die (lange verbreiteten) abwertenden Beurteilungen sowohl von grafischen Darstellungen als auch des Umgangs mit westlichen Testmaterialien als Zeichen für mentale Defizite, völlig unhaltbar waren (vgl. die Arbeit von Fortes, 1940, in Nordghana). Mittlerweile gilt Zeichnen als hochgradig kulturelles Phänomen (Cox, 2005), was sich in sehr verschiedenen Formen, Inhalten, Darstellungsweise und eben auch in der Bedeutung der menschlichen Figur in den Darstellungen niederschlägt. Cox (1993) betont mit dem Blick auf diverse Studien z.B.in Indonesien oder Kenia, in denen die Zeichnerinnen und Zeichner das Sujet frei wählen konnten, dass sehr häufig überhaupt gar keine Menschen gezeichnet wurden oder aber die Darstellungen nicht sonderlich detailliert erfolgten und schlussfolgert, dass die kulturspezifische Bedeutung menschlicher Figuren offenbar sehr unterschiedlich ausfällt.

Die Annahme, dass sehr kleine und anderweitig ungewöhnliche Menschendarstellungen auf fehlende Zeichenerfahrung zurückzuführen sind, ließ sich ebenfalls nicht bestätigen (z.B. Gernhardt et al., 2011).²¹ Vielmehr scheint die Alltagskultur des Zeichnens stark von den jeweils vorherrschenden Erziehungszielen und Sozialisationseinflüssen (und nicht zuletzt durch sich unterscheidende Zugänge und Arten medialer Repräsentationen, Cox, 2005) geprägt zu sein. In der Frühförderung vieler westlicher Länder wird augenscheinlich besonderer Wert auf Förderung des Selbstausdrucks der kindlichen Persönlichkeit gelegt (Rübeling 2014b). Zudem stellt das spezifisch westliche Ideal eines individuellen autonomen Selbst im Sinne eines Entwicklungsziels das Kind ins Zentrum und beeinflusst diejenigen Maßnahmen, Interaktionen und Förderungen, die diesem Ziel zuträglich sind. Im Gegensatz dazu positionieren Rübeling et al., (2011) im Anschluss an Markus & Kitayma (1991)²² das Konzept eines hierarchisch verbundenen „related self“, welches das Individuum/das Kind stärker als Teil eines sozialen Systems versteht und entsprechende Interaktionen hervorbringt. Vor diesem Hintergrund begreifen die Autor/innen deutlich kleinere Darstellungen von Menschenfiguren zum Beispiel in Kamerun als Ausdruck unterschiedlicher Sozialisationserfahrungen, auf deren Basis sich Zeichnerinnen und Zeichner bei der Selbstdarstellung auf einem Blatt Papier einen verschieden großen „personal space“ zugestehen.

Was all dies zusammenfassend für kulturvergleichende Analysen von Kinderzeichnungen bedeutet, formulierte Cox (2005, 118) folgendermaßen:

Alle bislang vorliegenden 241 Zeichnungen²³ des ghanaischen Samples wurden im Sommer 2015 von Masterstudierenden der University of Education, Winneba (Ghana) an Grundschulen (Primary schools, ca. 6-14 Jahre) und weiterführenden Schulen (Junior High Schools, ca. 12-16 Jahre) in Winneba und Umgebung²⁴ erhoben. Die Teilnahme war freiwillig. Die Kinder und Jugendlichen wurden dabei neben der Zeichnung um einige Informationen (Alter, Geschlecht, Berufe der Eltern) gebeten. Diese Daten wurden – dem Schriftbild nach zu urteilen – entweder von den Kindern bzw. Jugendlichen selbst oder aber von den Studierenden direkt auf das Blatt²⁵ und hier in jedem Fall auf dessen Vorderseite geschrieben.²⁶

Abb. 3

Zeichnung eines 8-jährigen ghanaischen Jungen

Die Auswahl der näher analysierten Zeichnung eines achtjährigen Jungen erfolgte zunächst ausschließlich mit Blick auf das ghanaische Sample zum einen aufgrund einer gewissen Typik, der recht häufig vorkommenden Darstellung einer einzelnen Figur, die eine Art Dienstbekleidung trägt und zum anderen aufgrund der Besonderheit einer relativ großen Darstellung der Figur, die zudem Bodenkontakt hat.²⁷

Die Analyse der Zeichnung orientierte sich an dem von Gabriele Wopfner (2012) in Anlehnung an die dokumentarische Methode vorgeschlagenen Verfahren und umfasste die Schritte der Formulierenden Interpretation (vorikonografische und ikonografische Ebene) sowie der Reflektierenden Interpretation mit der Rekonstruktion der formalen Komposition und der ikonologischikonischen Interpretation. Da insbesondere die ausführliche Dokumentation der vor-ikonografischen Ebene den Rahmen dieses Beitrags deutlich überschreiten würde²⁸, erfolgt die Darstellung der analytischen Schritte hier in komprimierter Form und mit einem besonderen Fokus auf die zuvor diskutierten methodischen und methodologischen Herausforderungen.

Der Bildner hat sein Erwachsenen-Ich als Polizisten gezeichnet. Es handelt sich um einen selbstbewussten aber nicht bedrohlichen Polizisten. Dieser ist zum einen jederzeit bereit, in das Geschehen – im Notfall auch mit der Waffe – einzugreifen, zum anderen strahlt er über die Insignien seiner beruflichem Macht und der damit einhergehenden sozialen Autorität sowie über seine Größe bereits eine starke Präsenz aus, die im Regelfall genügen sollte, um die soziale Ordnung aufrecht zu erhalten. Das Soziale selbst findet sich nicht auf dem Bild, es ist lediglich außerhalb der Blattkannten in Richtung des Blicks zu vermuten.

Um sich als Polizisten erkennbar zu machen, verwendet der Zeichner sehr viel Mühe auf signifikante Details und führt an entscheidenden Stellen Korrekturen und Radierungen aus. Zudem wählt er eine schwierige Darstellungsweise, die zwei Perspektiven innerhalb einer Figur kombiniert, um die typischen Insignien eines ghanaischen Polizisten optimal abbilden zu können.

In der formalen Komposition wird die bemerkenswerte Symmetrie der Figur ersichtlich, die deren Selbstbewusstsein unterstreicht, allerdings werden auch Ambivalenzen deutlich: Zum einen zeigt die fragile und nicht wirklich durchlässige Verbindung von Kopf und Körper, dass Kognitionen und Emotionen noch zusammenfinden müssen. Des Weiteren besteht eine gewisse Spannung zwischen der dynamisch vorwärts strebenden und der bremsenden, statischen und nach hinten orientierten Körperhälfte, der Wunsch oder auch die Notwendigkeit voranzuschreiten scheint damit von einer gewissen Vorsicht und Zurückhaltung begleitet zu sein. Auch bezüglich des Geschlechts des Polizisten oder der Polizistin herrscht keine Eindeutigkeit, männliche und weibliche Elemente wurden vielmehr kombiniert.

Schließlich wird durch den in eine erwachsene Rolle schlüpfenden Kinderkörper deutlich, dass, obgleich diese Rolle fest anvisiert ist, – auch in der Blickrichtung zum Schriftzug „Police“ – diese jetzt noch nicht recht passt. Die Kostümierung als Polizist eröffnet aber die Möglichkeit, diese spezifische Erwachsenenrolle in der Darstellung einmal auszuprobieren. Dieses spielerische Element steht wiederum in einem Spannungsverhältnis zu dem energischen Gesichtsausdruck, der einiges an Entschlossenheit signalisiert, die anvisierte Rolle auch zu erreichen. Diese zukünftige Rolle definiert sich zentral durch den Beruf und den damit verbundenen sozialen Status. Auf seinem Weg dorthin, ist der künftige Polizist allerdings auf sich allein gestellt, seine Eltern und ihre ungenannten Berufe schweben zwar über ihm und versichern dadurch ihre Anwesenheit, die Hauptverantwortung für seinen Weg lastet allerdings auf ihm selbst.

Bei der Analyse einer einzelnen Zeichnung geht es immer auch um die Suche nach sich im Einzelfall dokumentierenden Verweisen auf allgemeine Regeln und Strukturen, auf Typisches (vgl. Wopfner, 2012). Aus der Analyse vorstehender Zeichnung lassen sich somit Hypothesen für den weiteren Blick auf das Material ableiten, die dann entweder bestätigt und ausdifferenziert werden können oder verworfen werden müssen. Dabei sind verschiedene Vergleichshorizonte denkbar und zu berücksichtigen, wie der Kulturvergleich, der Vergleich von Altersgruppen oder der Geschlechter. Im Folgenden sind die Suchhypothesen exemplarisch hinsichtlich der Vergleichsebene Kulturvergleich aufgeführt:

• –

  Die starke Betonung einer berufsbezogenen Entscheidung als zentral für die Zukunft und verbunden mit einem spezifischen Fokus auf den mit dieser Entscheidung verbundenen künftigen sozialen Status ist typisch für ghanaische Zeichnungen. Andere Lebensbereiche ordnen sich diesem notwendigerweise unter. Das berufliche Ziel ist früh anzuvisieren und dann konzentriert zu verfolgen. Hingegen sind für deutsche Kinder und Jugendliche Korrekturen hinsichtlich der beruflichen Zukunft viel länger möglich und auch akzeptiert, daher muss die konkrete Berufswahl noch nicht im Zentrum der Zukunftsvorstellungen stehen. Zugleich sind weitere Lebensbereiche, wie eine Familie, die Freizeitgestaltung oder materieller Wohlstand gleichberechtigt bedeutsam, sie sind dem Beruf nicht untergeordnet oder von diesem abhängig, sondern werden vorausgesetzt.

• –

  Die Detailtreue vor allem bei der Darstellung der Insignien der beruflichen Rolle und Macht betonen die Bedeutsamkeit nicht nur eines Berufes an sich, sondern von Berufen, die über ein gewisses soziales Prestige im Sinne von Autorität, sozialer Absicherung und Einkommen verfügen und von anderen an-erkannt werden. Die Inkaufnahme von zwei Perspektiven bei der Zeichnung von Figuren unterstützt die Detailtreue, offenbart aber zugleich die Spannung und Anstrengung der Bildnerinnen und Bildner, die in unterschiedliche Richtungen strebenden Anteile, welche das Widerstreiten zwischen sozialen Erwartungen und eigenen Wünschen repräsentieren könnte, zusammen zu halten.

• –

  Die häufige Darstellung einer einzelnen Figur verweist auf die starke Rolle des Individuums bei der Gestaltung der eigenen, v.a. der beruflichen Zukunft in Ghana. Werden überhaupt andere Objekte oder Figuren gezeichnet, illustrieren und unterstützen diese den Fokus auf den dargestellten Beruf. Eine frühe Fokussierung auf einen prestigeträchtigen Beruf ist gesellschaftlich erwartet, der mögliche Support der sozialen Gruppe für das Erreichen des gesteckten Ziels ist hingegen begrenzt. Damit lastet in Ghana eine stärkere Verantwortung auf dem Individuum selbst, für seinen beruflichen und damit letztlich Lebenserfolg zu arbeiten als dies in Industrienationen mit wohlfahrtsstaatlicher Ordnung wie Deutschland erforderlich ist. Hier können sich Heranwachsende zudem auf das Zugestehen eines Moratoriums (im Sinne von Erikson, 1958) verlassen, also einer Zeitspanne, in der ein Ausprobieren verschiedener Lebensentwürfe möglich ist, ohne bereits die volle soziale Verantwortung hierfür übernehmen zu müssen.

Das Herantragen dieser Suchhypothesen an den Materialkorpus und ihre Prüfung soll die Erarbeitung gültiger Aussagen für das vorliegende Sample und weiterer Hypothesen bezüglich der kulturspezifischen Dimensionen der Zukunftsvorstellungen von Kindern und Jugendlichen ermöglichen. Für diesen Schritt kommen, besonders wenn wie in unserem Fall erhebliche Materialmengen vorliegen, über die Einzelbilder hinausreichende Aspekte serieller Analysen ins Spiel, wie sie sich bereits in den Abbildungen 1 und 2 und den dort sichtbaren Auffälligkeiten zwischen dem deutschen und ghanaischen Sample, andeuten.

Methodische Überlegungen für serielle Bildanalysen wurden von Pilarzcyk & Mietzner (2005) für Fotografien vorgelegt, deren Adaptation auf Zeichnungen steht allerdings noch aus. Gleichwohl scheint es lohnenswert, wie dort vorgeschlagen, die ikonographisch-ikonologische Interpretation des Bildes/der Zeichnung um die Analyse von Reihen und Reihungen zu ergänzen³¹.

In unserem Fall könnten solche vielversprechenden Reihungen beispielsweise Zeichnungen von Figuren mit spezifischer Arbeitskleidung, Zeichnungen mit gleichen Motiven, Zeichnungen von Figuren allein bzw. mit weiteren Objektiven oder Figuren sein oder auch Reihungen, welche die Zeichnungen bestimmter Altersgruppen oder auch der Geschlechter gegenüberstellen. Das folgende Beispiel für eine solche Reihung enthält Zeichnungen ghanaischer Zeichnerinnen und Zeichner (8-12 J.), die Figuren mit spezifischer Arbeitskleidung darstellen (Abbildung 8a, b, c).

Abb. 8a

Insignien von Berufsdarstellungen, Doctor, Nurse, Nurse, Ghana

Abb. 8b

Insignien von Berufsdarstellungen, Policeman, Soldier, Footballer, Ghana

Abb. 8c

Insignien von Berufsdarstellungen, Teacher, Ghana

Bereits ein erster Blick auf eine solche Reihe offenbart auffällige Ähnlichkeiten in den Darstellungen: Mit einer erheblichen Detailtreue, welche sich vorrangig auf die Insignien der beruflichen Tätigkeit (Arzt- und Schwesternkleidung, Uniformen, Fußballoutfit, formale Lehrer/innenbekleidung³²) und der damit verbundenen Autorität (Stethoskop, Zeigestock, Krankenbett) richten, werden die dargestellten Berufe eindeutig erkennbar gemacht. Dafür werden häufig auch zwei Perspektiven in einer Figur vereint, zudem erfolgt oft noch eine entsprechende Beschriftung der Darstellung. Jenseits der zentralen Figur abgebildete Personen oder Gegenstände gehören ausschließlich zum beruflichen Setting und vor allem jüngere Zeichnerinnen und Zeichner tendieren zu verhältnismäßig kleinen Figuren, die nicht mittig auf dem Blatt platziert werden. Das weitere Vorgehen, könnte nun in Bezug auf die herausgearbeiteten Suchhypothesen beispielsweise beinhalten, scheinbare Kontrastfälle für die Einzelbildanalyse auszuwählen, um diese weiterzuentwickeln oder auch neu zu generieren.