DaF als Berufssprache für die Automobilfertigung in China. Zur kollaborativen Entwicklung von bedarfsorientierten DaF-Lehrmaterialien

Dr. Annegret MIDDEKE 1  and Anastassiya SEMYONOVA 2
  • 1 , Georg-August-Universität Göttingen, Göttingen, Germany
  • 2 , Georg-August-Universität Göttingen, Göttingen, Germany
Dr. Annegret MIDDEKE
  • Corresponding author
  • Georg-August-Universität Göttingen, Göttingen, Germany
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  • Wissenschaftliche Angestellte an der Georg-August-Universität Göttingen und Geschäftsführerin des Fachverbandes Deutsch als Fremd- und Zweitsprache e.V. (FaDaF). Ihre Forschungsschwerpunkte sind interkulturelle Sprach- und Literaturdidaktik, slawisch-deutsche Kulturbeziehungen, Deutsch als Fach- und Berufssprache, interkulturelle Lehrwerkforschung und -entwicklung, Fachdiskurs Germanistik/DaF weltweit.
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and Anastassiya SEMYONOVA
  • Georg-August-Universität Göttingen, Göttingen, Germany
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  • hat in ihrem Heimatland Kasachstan und Deutschland Deutsch als Fremdsprache, Englisch und Übersetzungswissenschaft studiert. Seit 1998 arbeitet sie als Dozentin und Projektkoordinatorin an der Georg-August-Universität Göttingen, zurzeit an der Abteilung Interkulturelle Germanistik, seit 2014 auch an der Goethe-Institut-Zentrale in München. Ihre Spezialgebiete sind Methodik und Didaktik des Fremd- und Zweitsprachenunterrichts sowie Migrationsforschung.
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Zusammenfassung

Deutsch für den Beruf ist nicht nur in Deutschland, im Kontext von Integration (DaZ für Berufszwecke), sondern auch im Ausland (im DaF-Bereich) ein hoch aktuelles und bildungspolitisch relevantes Thema. Dies gilt ganz besonders für China, wo das vor 35 Jahren eingeführte duale Ausbildungssystem boomt, in dessen Rahmen einige große deutsche Firmen als Ausbilder agieren (z. B. BMW, Daimler, Schleich, Siemens und andere). Selbstverständlich wächst in diesem Zusammenhang der Bedarf an geeigneten Unterrichtsmaterialien für Deutsch als Fach- und Berufsfremdsprache an Berufsschulen, Berufsfachschulen und für innerbetriebliche Weiterbildungen.

Im vorliegenden Beitrag wird das von Studierenden des MA-Studiengangs „Interkulturelle Germanistik/DaF“ der Universität Göttingen in Zusammenarbeit mit dem Goethe-Institut Peking und dem Fachverband Deutsch als Fremd- und Zweitsprache e.V. entwickelte zweisprachige Lehrwerk DaF für die Automobilfertigung in China (A2–B1) vorgestellt, das in entsprechenden Ausbildungsgängen an chinesischen Berufsschulen oder bei firmeninternen Weiterbildungen eingesetzt werden kann und wird.

Dabei werden folgende Aspekte beleuchtet: die Rahmenbedingungen und Durchführung des Projekts, das Konzept und die didaktischen Besonderheiten des Lehrwerks (Lehrwerkaufbau, Regionalisierung und Zielgruppenbestimmung, das Konzept der funktionalen Mehrsprachigkeit, der Szenariodidaktik und des interkulturellen Lernens in der Berufs- und Fachsprachenvermittlung) sowie dessen Nachhaltigkeit und generell die Adaptierbarkeit solcher kollaborativer Aktivitäten.

1 Hintergründe und Entstehungskontext

Das duale Ausbildungssystem wurde 1982 in China eingeführt (Hu 2006) und gilt inzwischen als deutscher „Exportschlager“ (Lee 2013). Mit der dreijährigen Ausbildung, vor allem in den Bereichen Mechatronik, Industriemechanik und Werkzeugmechanik soll dem Fachkräftemangel deutscher Unternehmen in China entgegengewirkt werden. Manfred Müller, ehemaliger Leiter der Berufsschule Erlangen, berichtet über seinen 2010 mit einer bayerischen Schulleiterdelegation auf Einladung der Hanns-Seidel-Stiftung durchgeführten Besuch der Provinz Guangdong:

[...] unsere chinesischen Partner haben immer wieder davon gesprochen, dass sie unser duales System bewundern und von uns lernen wollen. Sie sind sich bewusst, dass ohne hochqualifizierte Facharbeiter und Techniker die Entwicklung des Landes nicht weitergehen wird. Es fehlen in der Provinz Guangdong nach Aussage des Arbeitsamtes schon heute 1,69 Millionen Facharbeiter und 360 000 Techniker. Berufliche Bildung hat daher einen außerordentlich hohen Stellenwert [...]. (Müller 2011: 17)

Zu den deutschen Firmen, die in China ausbilden, gehören z. B. Ameco, BMW, Daimler, Festo, Fischer, Heidelberger Druckmaschinen, Homag, MTU, Nordex, Phocos, Schleich, Siemens, China Longyuan Power Group (Windenergie). Entsprechend steigt die Bedeutung des Deutschen als Fremd- und Fachfremdsprache an den chinesischen Berufsschulen und Berufsfachschulen. Die Brauereifachschule Hubei und die Chongqing Kennen Fachschule (beide in Südchina) sowie das Liaoning Province Labour Economy College und die Shenyang Equipment Manufacturing Engineering School (beide in Nordostchina) sind vier von zurzeit 124 teils von der Zentralstelle für das Auslandsschulwesen, teils vom Goethe-Institut geförderten PASCH-Schulen in China. Gleichermaßen sieht die deutsche Bundesregierung die Förderung des Deutschen speziell im fach- und beruflichen Bereich als Motor der wirtschaftlichen Zusammenarbeit und Sicherung des deutschen Lebensstandards an:

Je mehr Menschen wir für die deutsche Sprache gewinnen, umso mehr stärken wir den Studien-, Wirtschafts- und Wissenschaftsstandort Deutschland. Zahlreiche PASCH-Absolventen studieren nach ihrer Schulzeit in Deutschland oder sind in ihren Heimatländern für deutsche Unternehmen tätig. Über die Kombination von Deutschunterricht und beruflicher Bildung wird darüber hinaus ein wichtiger Beitrag zur Bekämpfung des Fachkräftemangels sowohl in Deutschland als auch im Ausland geleistet. (BRG 2017: 23)

Einen deutschlandbezogenen Schwerpunkt der chinesischen Wirtschaft bildet die Automobilindustrie, was schon daran deutlich wird, dass Angela Merkel auf ihrer China-Reise 2014 einen Zwischenstopp in Chengdu einlegte, um das VW-Werk zu besuchen, das mit der lokalen Berufsschule eine eigene Ausbildungshalle betreibt.

Bereits 2011 wurde, vermittelt über das Goethe-Institut Peking, bei der Abteilung Interkulturelle Germanistik der Universität Göttingen, die u. a. enge Kontakte zu Hochschulen und Goethe-Instituten in China pflegt, angefragt, ob Studierende1 des MA-Seminars „Lehrwerkanalyse, -kritik, -erstellung“ regionalisierte DaF-Lehrmaterialien für Automobilfertigung in China entwickeln könnten. Zu diesem Zweck wurde ein Konsortium aus den MA-Studierenden (fünf Autoren und sieben Assistenten) und Dozentinnen des Seminars, dem Goethe-Institut Peking, das wiederum die Kontakte zur Automobilbranche in China herstellte, und dem Fachverband Deutsch als Fremd- und Zweitsprache e.V. (FaDaF) gebildet, der für das Korrektorat, für Übersetzungen, die graphische Gestaltung und das Layout sowie die Begutachtungen und Erprobungen der entwickelten Lektionen und des gesamten Lehrwerks zuständig war. Die Projektlaufzeit betrug sieben Monate.

Abb. 1
Abb. 1

Konsortium des Projektes „DaF für die Automobilfertigung in China“2

Citation: Informationen Deutsch als Fremdsprache 46, 1; 10.1515/infodaf-2019-0014

2 Service Learning und kollaborative Arbeitsformen

Dieses einzigartige Lehrwerkprojekt entstand aus Nachüberlegungen und Erfahrungen der beiden Dozentinnen im Zusammenhang mit dem von der EU geförderten Projekt „IDIAL4P: Fachsprachen für die Berufskommunikation“ (2010–2011). Bereits im Rahmen dieses Vorläufers (der als transversales EU-Projekt indes einen ganz anderen organisatorischen Rahmen hatte) sind maßgebliche Gütekriterien der fach- und berufsbezogenen DaF-Lehrwerkgestaltung wie funktionale Mehrsprachigkeit, Szenario-Didaktik und Regionalisierung der Lehrwerke erarbeitet worden. Es galt also, die Studierenden im Seminar mit den Konzepten vertraut zu machen und sie in diesem neuen und für junge Autoren gänzlich unbekannten Kontext aufzugreifen. Zwar gehört die Beschäftigung mit fremdsprachendidaktischen Lehr-/Lernmaterialien zur curricularen Basis eines DaF-/DaZ-Studiums, jedoch liegt der Schwerpunkt zumeist auf der Analyse, angefangen beim Mannheimer Kriterienkatalog (1977) bis hin zu den Qualitätsmerkmalen von Funk (2004), und nicht auf der Erstellung von Lehr-/Lernmaterialien – und wenn doch, dann selten für eine reale Lerngruppe in einer realen Unterrichtssituation. Entsprechend können in den akademischen Lehrveranstaltungen allenfalls theoretische Planungskompetenzen aufgebaut werden.

In der Modellierung von Professionalisierung nach dem fünfstufigen Modell des Fertigkeitenerwerbs von Erwachsenen (Five-Stage Model of Adult Skill Acquisition) von Dreyfus (2004) entspricht das der Stufe III (= Competence).3 Um die Routiniertheit der Professionalitätsstufen IV (= Proficiency) und V (= Expertise) zu erreichen, bedarf es eines umfangreichen Fallwissens auf der Basis vielfältiger praktischer Erfahrungen. Auf dem Gebiet der Lehrwerkerstellung können diese gemacht werden (a) durch reflektierte Unterrichtserfahrung mit möglichst unterschiedlichen Zielgruppen und -lehrwerken und (b) durch das Entwickeln von eigenen Lehrmaterialien und deren Erprobung in realen Lehr-/Lernsituationen. Beides geschieht i. d. R. erst nach dem Studium.

Aufgrund der in Abschnitt 1 beschriebenen konsortialen Beziehungen und Aufgabenverteilungen stellte die kollaborative Entwicklung des Lehrwerks DaF für die Automobilfertigung in China für die Göttinger Studierenden eine einmalige Lerngelegenheit im Rahmen einer engen Theorie-Praxis-Verknüpfung und vor allem eines real existierenden Bedarfs dar. Hier kamen Ansätze des fachgebundenen Service Learning, auch „fachliches Lernen durch Engagement“ genannt (Sliwka 2004; 2007; Altenschmidt/Miller 2016; Reinders 2016 u. a. m.), zum Tragen, bei dem „reziproke (Lern-)Beziehungen zwischen Theorie und Praxis, zwischen Lernenden und Praktikern/Klientel, im Mittelpunkt stehen“ (Reinders 2016: 38). Das Besondere am Service Learning ist, dass die Aufgabe „nicht im Kopf der Dozenten oder Studierenden“ entsteht, sondern auf ein reales Bedürfnis bzw. Defizit reagiert und „eine Handlungslücke [schließt], die ohne die Arbeit der Studierenden nicht geschlossen würde“ (Sliwka 2007: 31). Die Ernsthaftigkeit der Aufgabe, ein professionelles Produkt zu entwickeln, hier: ein Lehrwerk, das in einer Auflage von 500 Exemplaren gedruckt und von realen DaF-Lernern benutzt wird, das Wissen um die praktische Verantwortung für die eigene Leistung und das (allmähliche) Bewusstwerden des erstmaligen öffentlichen Auftretens als Lehrwerkautor wirkten sich in hohem Maße motivations- und leistungssteigernd auf die Studierenden aus. Dinge, die bei fiktiven Unterrichtsentwürfen i. d. R. vernachlässigt werden – Lösungsblätter, Transkriptionen von Hörtexten, Text- und Bildrechte u. a. m. – wurden plötzlich ganz ernst und wichtig und entsprechend akribisch behandelt.

Ein Gelingensfaktor war sicherlich die erfolgreiche Kollaboration aller Studierenden. Hauptautoren des aus fünf Lektionen bestehenden Lehrwerks waren fünf Studierende im 3. Semester mit soliden didaktisch methodischen Grundkenntnissen in Deutsch als Fremdsprache, die das Seminar „Lehrwerkanalyse, -kritik, -erstellung“ mit einer Prüfungsleistung (hier: die Erstellung je einer Lektion mit didaktischem Kommentar) abschließen wollten. Sieben weitere Studierende, die das Seminar mit einer Teilnahmebescheinigung abschließen wollten, unterstützen die Autoren mit gezieltem Zuarbeiten, Recherchieren, Beraten, Korrekturlesen etc. Um eine kohärente Struktur des Lehrwerks, eine sinnvolle, sequenzielle Progression der Lehr-/Lerninhalte und eine einheitliche Darstellungsweise in den fünf Lektionen zu gewährleisten, waren kontinuierliche Absprachen unter den Autoren notwendig. Auch die Aufgaben der sieben assistierenden Studierenden mussten klar definiert und ihre Verteilung entsprechend gesteuert werden. Jede fertiggestellte Lektion wurde, koordiniert vom FaDaF e.V., in drei Durchgängen begutachtet und im Unterricht erprobt, wobei die Rückmeldungen aus den Evaluationen in die Überarbeitung der Lektionen einflossen. Der FaDaF war außerdem für die Koordination der externen Leistungen zuständig (s. Abb. 1).

Eine besondere Herausforderung des Projektes war, dass die Studierenden sich für diese hochseriöse Aufgabe auf völlig fremdes Terrain begeben mussten. Wer von ihnen hatte schon Ahnung von Autos? Und wer kannte sich mit China aus? Die aus Ressourcengründen stets problematische Forderung nach mindestens bilingualen, am besten plurilingualen und pluridisziplinären Teams (Fremdsprachdidaktiker und Fachexperten je aus den Ausgangs- und Zielsprachenkulturen) für die Erstellung von fach- und berufssprachlichen DaF-Materialien (Middeke 2014: 174) konnte zwar auch hier nur partiell erfüllt werden, jedoch hatte das Goethe-Institut Peking Kontakte zu deutschen Automobilherstellern in China vermittelt, deren intensive fachliche Beratung eine entscheidende Grundvoraussetzung für das Gelingen des Projektes war. Die Eingebundenheit in eine interprofessionelle Zusammenarbeit, die auf effektiver Koordination der Arbeitspakete und Kommunikation zwischen den Akteuren sowie auf deren Verbindlichkeit, Verlässlichkeit und auf gegenseitigem Vertrauen gründete, hat den eigenen Qualitätsanspruch der Studierenden einmal erhöht und sicherlich auch zur Förderung ihrer kollaborativen Kompetenz beigetragen.

Auch die Rolle der beiden Dozentinnen, denen die Gesamtkoordination des Projektes oblag, war eine andere als in einem traditionellen Lehrformat. Neben der Wissensvermittlung waren sie für das Projektmanagement (auf der Organisationsebene), für die fremdsprachendidaktische Beratung (auf der Prozessebene) und für die Einhaltung der Compliance-Regeln (auf der ethischen und persönlichen Ebene) verantwortlich.

3 Konzept und didaktische Besonderheiten

Die fünf Lektionen des Lehrwerks heißen: 1. „Standorte und Fahrzeug-Informationen“, 2. „Rohfertigung“, 3. „Automobilfertigung und Autokomponenten“, 4. „Qualitätskontrolle und Inspektion – Störungen beheben“, 5. „Arbeitsorganisation“. Jede Lektion umfasst ca. fünf Seiten, zusätzlich ca. zwei bis fünf Seiten „Ergänzende Materialien“, einen Lösungsschlüssel und ein Glossar. Für jede Lektion liegen in Anlehnung an Profile Deutsch (Glaboniat u. a. 2005) formulierte Kann-Bestimmungen mit Textsortenbeispielen vor.

Das Lehrwerk zeichnet sich durch einen bewusst niederschwelligen Einstieg in alle Aufgaben aus. Beispielsweise sollen aus einem Lernvideo einzelne Produktionsbereiche einem Plan zugeordnet und ihre deutschen Entsprechungen notiert werden (Hörverstehen und Schreiben). Die Lückenauswahl fällt auf einige phonetisch relativ leicht zu diskriminierende Vokabeln: „die Logistik“, „die Montage“, „die Elektrik/Elektronik“, „das Presswerk“, „der Werkzeugbau“ (AutoDaF: 27). Auf die Besonderheiten von phonetisch herausfordernden Vokabeln (z. B. „der Karosseriebau“ – aufgrund der für Lernende mit Chinesisch als Erstsprache schwierigen Artikulation der /r/-Varianten) oder Komposita (z. B. „Qualitätssicherung“, „Windkanal-Zentrum“) wird in der Aufgabe nicht gezielt eingegangen.

Abb. 2
Abb. 2

Fertigkeiten und Kann-Bestimmungen nach Lektionen (AutoDaF: 10)

Citation: Informationen Deutsch als Fremdsprache 46, 1; 10.1515/infodaf-2019-0014

Abb. 3
Abb. 3

Beispiel zum vorentlasteten niederschwelligen Aufgabeneinstieg (AutoDaF: 21)

Citation: Informationen Deutsch als Fremdsprache 46, 1; 10.1515/infodaf-2019-0014

Gleichzeitig kann diese wie fast jede Aufgabe durch mindestens eine zusätzliche Aufgabe aus dem Abschnitt „Ergänzende Materialien“ erweitert werden, die jeweils weitere berufsfeldbezogene Kann-Bestimmungen des GER als Ansatzpunkt hat. Das Prinzip des niederschwelligen Einstiegs und die konsequente Anwendung von Scaffolding-Techniken sollen dem Lernenden das Gefühl der Beherrschbarkeit sowohl der fremden Sprache als auch des eigenen Lernprozesseses auf jeder seiner Stufen geben und einen zeitökonomischen, bedarfsgerechten Umgang mit den Lehrmaterialien ermöglichen.

3.1 Zielgruppenbestimmung und Regionalisierung des Lehrwerks

Das Konzept der Regionalisierung von Unterrichtsmaterialien geht davon aus, dass „Bildungsziele und -inhalte, Methoden und Lehr-/Lernformen“ nicht exportiert und fremdkulturellen Lernenden aufgedrängt werden“ (Gerighausen/Seel 1982: 23), sondern „institutionengerecht und adressatenspezifisch“ (Breitung/Lattaro 2001: 1043) sind, d. h. behutsam an konkrete individuelle, durchaus auch kulturbedingte, und im Falle von berufs- und/oder werksnahem Unterricht an institutionelle Bedarfe angepasst werden. „Berufsbezogene regionalisierte Lehrmaterialien sind auf zwei Ebenen zielgruppenspezifisch: in Bezug auf bestimmte Kulturen und in Bezug auf bestimmte Berufsfelder.“ (Middeke 2014: 163) In diesem Sinne war die größte Herausforderung für die fünf Lehrwerkautoren, sich die Zielgruppe plastisch vorzustellen und ihre besonderen Bedürfnisse zu erfassen. Wer ist der Lerner, der Deutsch mit Automobilfertigung für Firmentrainings in China lernt? Trotz des ostasiatischen Schwerpunkts der Abteilung Interkulturelle Germanistik Göttingen war das Eruieren möglichst vieler relevanter Zielgruppenspezifika mit einem hohen Maß an zusätzlicher Arbeit verbunden. Dazu zählten z. B. ein reger Austausch mit Mitarbeitern am Goethe-Institut Peking, Besuche der VW-Autostadt in Wolfsburg und umfangreiche Berufsfeldrecherchen (Auswertung authentischer Dokumente und fragebogengestützter Erhebungen). Das Erschließen gängiger Arbeitsabläufe und der Aufgabenverteilung unter den Werktätigen und des professionellen Selbstverständnisses im betrieblichen Bereich in China beanspruchte ca. ein Viertel der gesamten Projektlaufzeit. Wenngleich es bezüglich der Zielgruppe in der Einleitung des Lehrwerks lapidar heißt: „für Beschäftigte der chinesischen Automobilindustrie [...]. Das Lehrwerk oder seine einzelnen Bestandteile [können] auch als Fachsprachenlehrwerk an Hoch- oder Berufsschulen angewendet werden.“ (AutoDaF: 6), so musste doch bei der Lehrwerkkonzeption der implizite Lerner wesentlich genauer charakterisiert und vom Autorenteam regelrecht optisch veranschaulicht werden. So zeichnete sich im Laufe der Zielgruppenbestimmung und Bedarfserhebungen ab, dass der Lerner voraussichtlich eine männliche (der Anteil an männlichen Mitarbeitern in der Automobilindustrie ist traditionell hoch), eher junge (noch in der Berufsausbildung oder einige Jahre danach), qualifizierte (Vorarbeiter, Facharbeiter, Schichtführer, Meister), aufstrebende (Hoffnung, seine beruflichen Weiterentwicklungschancen durch das Erlernen des Deutschen als Betriebssprache zu verbessern), jedoch auch fremdsprachenlernunerfahrene Person (allenfalls mit gewissen Kenntnissen in Englisch als Fremdsprache und mit den DaF-Kenntnissen auf dem Niveau A2 des GER) ist, die aufgrund weiterer relevanter Berufsausbildungsinhalte oder ggf. ihrer bereits bestehenden Berufstätigkeit im Automobilwerk höchstwahrscheinlich nicht viel Zeit für das Erlernen des Deutschen aufbringen kann. Diese detaillierte Vorstellung vom Nutzer des DaF-Lehrwerks beeinflusste weitere Überlegungen bezüglich des didaktischen Vorgehens zur Vermittlung von funktionaler Kommunikationsfähigkeit im Deutschen als Fachfremdsprache und der damit verknüpften Methode: der Szenariodidaktik nach dem „Zertifikat Deutsch für den Beruf“.

3.2 Funktionale Mehrsprachigkeit

Spätestens seit der Veröffentlichung des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GER: 2001) hat sich unter den europäischen Fremdsprachendidaktikern weitgehend die Überzeugung durchgesetzt, dass angesichts neuer gesellschaftlicher, lebens- und arbeitsweltlicher Anforderungen keine allumfassende, balancierte Sprachkompetenz in allen Fertigkeiten bei allen Lernenden vorausgesetzt werden kann und soll. Vielmehr wird heutzutage angestrebt, die erforderlichen Kompetenzen an die jeweiligen sprachlichen Anforderungen im Kommunikationsfeld (= objektive Bedarfe) und die individuellen Bedürfnisse der Lerner (= subjektive Bedarfe) angepasst zu vermitteln. Für das Lehrwerk DaF für die Automobilfertigung in China bedeutete das, dass vor allem die auf Deutsch erforderliche Fach-, aber vor allem auch Berufssprache (zur Registerdifferenzierung s. Efing 2014) des Automobilbaus einen zentralen Lerngegenstand darstellte. Im Sinne der Bedarfsökonomie kam es dabei in besonderem Maße auf Authentizität an, weshalb bereits vor der Erstellung des Lehrwerks berufsfeldtypische Sprachhandlungen ermittelt und entsprechende spezifische Deskriptoren aus den generellen Deskriptoren des GER abgeleitet wurden. Dabei zeigte sich, dass „für jede Interaktion die erforderlichen sprachlichen Kompetenzen beschrieben werden können“ und dass „deren einzelne Fertigkeiten sich durchaus auf unterschiedlichen Niveaustufen befinden“ können (Middeke 2014: 166).

Alle fertigkeitsbezogenen Aufgaben des Lehrwerks enthalten die fachsprachliche Lexik, wobei jeder Lektionswortschatz einen handlungsorientierten thematischen Schwerpunkt aufweist, z. B. „Qualitätskontrollen und Inspektionen“, „Störungen beheben“ oder „Arbeitsorganisation“. Allgemeinsprachliche Aufgaben im Lehrwerk kommen nur dort vor, wo Allgemeinsprache ein Element des berufssprachlichen Registers ist (s. Abschnitt 4).

Das Lernziel funktionale Mehrsprachigkeit, das u. a. an das Prinzip der Zeitökonomie gebunden ist, wird außerdem durch die konsequente Zweisprachigkeit des Lehrwerks unterstützt. Ausgehend von einer sprachlich relativ homogenen Lerngruppe (alle beherrschen das Han-Chinesische/Mandarin), die sich auf einem relativ niedrigen Sprachniveau (elementare Sprachverwendung) im Deutschen befindet, hat sich das Autorenteam gegen ausschließlich deutschsprachige Aufgabenstellungen entschieden, da diese sprachlich sehr komplex aufgebaut sind und ihre „Entschlüsselung“ die effektive Unterrichtszeit unnötig verkürzen würde. Die zweisprachige Darbietung von Arbeitsaufträgen und weiteren didaktischen Erläuterungen wiederum ermöglicht beide Optionen: den ressourcenschonenden Fokus auf das Chinesische als Erstsprache der Lernenden sowie eine Sensibilisierung für den in der deutschen DaF-Didaktik meist präferierten Präsentationsmodus in der Zielsprache.

Abb. 4
Abb. 4

Beispiel 1 für zweisprachige Aufgabenstellungen (AutoDaF: 53)

Citation: Informationen Deutsch als Fremdsprache 46, 1; 10.1515/infodaf-2019-0014

Abb. 5
Abb. 5

Beispiel 2 für zweisprachige Aufgabenstellungen (AutoDaF: 24)

Citation: Informationen Deutsch als Fremdsprache 46, 1; 10.1515/infodaf-2019-0014

3.3 Szenariodidaktik

Das Ziel des Lehrwerks ist es, die betriebliche Kommunikation zwischen deutschen und chinesischen Mitarbeitern zumindest in einem gewissen Umfang ohne Sprachmittler zu ermöglichen. Dafür wurden im Rahmen der Bedarfserhebung jene sprachlichen Phänomene identifiziert, die sich in der berufsbedingten kommunikativen Interaktion als elementar und frequent erwiesen haben und rezeptiv wie produktiv als schwierig für den impliziten Lerner einzustufen sind. Wie bereits erwähnt, kann „für jede noch so spezifische sprachliche Interaktion ein inhaltlich entsprechend angepasstes Raster von kommunikativen Handlungen beschrieben werden, das sich über die sechs Kompetenzstufen des GER erstreckt“ (Middeke 2015: 74). Aus der Kombination der jeweils formulierten Kann-Bestimmungen lassen sich dann entsprechende Szenarien, d. h. Abfolgen von realitätsnahen, kohärenten Sprachhandlungen, definieren. Auch das Lehrwerk DaF für die Automobilfertigung in China folgt dem Konzept der Szenariodidaktik (s. z. B. Müller-Trapet 2010; Sass 2014; Middeke 2015): Das jeweilige sprachliche und interkulturelle Lernpensum wird in Form von „komplexen (semi)authentischen kommunikativen Situationen und Zusammenhängen“ (AutoDaF: 7) vermittelt, die gewohnheitsmäßige betriebliche Arbeits- und Kommunikationsabfolgen möglichst wirklichkeitsnah nachahmen. Einzelne fertigkeitenbasierte Kompetenzbausteine werden trainiert und am Ende zu einem typischen betriebskommunikationsbedingten Ablauf (bei längeren und komplexen Szenarien mit mehrfachen Fertigkeitswechseln [s. Müller-Trapet 2010: 3]) zusammengeführt.

Ein Beispiel: Einem neuen deutschen Mitarbeiter soll das Werksgelände in China gezeigt werden. Zu diesem Zweck lassen sich beide Kollegen, der deutsche und chinesische, über das Automobilwerk des Partners informieren und führen eigenständige Recherchen bezüglich der Unterschiede durch. Danach vereinbaren sie den Besichtigungstermin für das chinesische Werk. Anschließend gehen sie gemeinsam auf Besichtigungstour, wobei der chinesische Kollege Fragen des deutschen Mitarbeiters verstehen und beantworten soll. Zum Schluss bedankt sich der neue Kollege, und beide verabreden sich auf ein Bier (AutoDaF: 26). Die Fertigkeitsabfolge dieses Szenarios ist: Leseverstehen, Sprechen und Hörverstehen. Mit dem letzten Szenarioschritt wird zudem alltagskulturelles Referenzwissen über mögliche außerbetriebliche Kontakte und Gepflogenheiten transportiert, das zu interkulturellen Reflexionen anregen kann.

Ein anderes Beispiel ist ein Szenario zum Thema „Beheben von Störungen“: Der chinesische Mitarbeiter soll sich mit einem betriebsüblichen „Qualitätsprotokoll“ vertraut machen. Anschließend erhält er im Telefonat mit einem deutschen Kollegen, der eine Qualitätskontrolle durchgeführt hat, Angaben, die ins Protokoll aufgenommen werden sollen (AutoDaF: 69 f.) (Leseverstehen, Hörverstehen und Sprechen, Schreiben).4

Die konsequente szenarienbasierte Vorgehensweise ermöglicht in relativ kurzer Zeit ein authentisches Training von betriebsrelevanten sprachlichen Fertigkeiten und Kompetenzen im geschützten Raum und bereitet die Lernenden gezielt auf deren Anwendung in der realen betrieblichen Kommunikation vor.

3.4 Interkulturelles Lernen

Trotz der Globalität von Unternehmenskulturen im Sinne von transnationalen Corporate Identity-Strategien, bei denen – mit dem Ziel der Alleinstellung im globalen Markt – der Markenkern in maximalem Umfang auf eine gemeinsame, transkulturelle semantische Kodierung reduziert wird (vgl. Middeke 2018: 67), zeichnen sich die realen Kommunikationsprozesse in transnationalen Unternehmen durch Disparität und (interkulturelle) Differenzen aus (Rathje 2010: 19). Da interkulturelle Handlungskompetenz nicht einfach „ein Spezialfall allgemeiner Handlungskompetenzen“ (Bolten 2007: 27) ist, sondern im Zuge der Internationalisierung aller Lebensbereiche auch als Voraussetzung für die Wirksamkeit anderer – fachlicher, sprachlicher, strategischer und weiterer – Handlungskompetenzen in interkulturellen Berufskontexten angesehen werden muss (vgl. Middeke 2018: 67), spielt die Vorbereitung auf interkulturelle Begegnungssituationen in dem Lehrwerk Deutsch für die Automobilfertigung in China eine wichtige Rolle. Bevorzugt arbeitet es deshalb mit Aufgaben zum kombinierten Hör- und Sehverstehen als Möglichkeit zur zeitökonomischen, dabei prägnanten Erschließung von fremdkulturellen Realitäten (z. B. ein Ausschnitt aus der deutschen TV-Sendung „Mittagsmagazin“ zum Thema „TÜV und Mangel“ [AutoDaF: 65]).

Jede Lektion enthält einen interkulturellen Schwerpunkt, der durch eine Reihe von Aufgaben, meistens verbunden mit szenariodidaktischen Aufgabenstellungen oder Projekten, präsentiert und immer wieder aufgegriffen wird. In Lektion 3 („Automobilfertigung und Autokomponenten“) z. B. bietet die Auseinandersetzung mit der individuellen Wahrnehmung von Farben und deren kulturenspezifischen Bedeutungszuweisungen einen Reflexionsanlass bezüglich der betriebswirtschaftlichen Relevanz solcher individueller wie interkultureller Fragen.

In Lektion 5 („Arbeitsorganisation“) geht es um die interkulturelle Auseinandersetzung mit Stellen-/Fortbildungsangeboten und Stellenanzeigen. Zuerst arbeiten die Lernenden an einem Assoziogramm zu „gewünschten Eigenschaften von Mitarbeitern in China“. Dann lesen sie eine deutsche Stellenanzeige und vergleichen die dort genannten Anforderungen mit ihrer bisherigen „chinesischen“ Liste. Anschließend führen die Lernenden ein Gespräch über mögliche Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen ihren beiden Listen. Im darauffolgenden Szenario sollen sie sich bei ihrem Vorgesetzten um eine Fortbildung in Deutschland bewerben und ihre Bewerbung begründen.

Abb. 6
Abb. 6

Beispiel für interkulturelle Reflexion (AutoDaF: 52)

Citation: Informationen Deutsch als Fremdsprache 46, 1; 10.1515/infodaf-2019-0014

Abb. 7
Abb. 7

Aufgabenbeispiel zur Förderung von berufsrelevanter interkultureller Kompetenz (AutoDaF: 81)

Citation: Informationen Deutsch als Fremdsprache 46, 1; 10.1515/infodaf-2019-0014

Am Ende der Lektion ist eine Diskussion über die Voraussetzungen für eine erfolgreiche Zusammenarbeit von chinesischen und deutschen Kollegen vorgesehen. Diese rundet den interkulturellen (Selbst-)Reflexionsprozess der Lernenden ab und ermöglicht eine Erweiterung der interkulturellen Kompetenz in allen relevanten Bereichen (z. B. Haltungs-, Handlungs-, Reflexions- und Interaktionskompetenz [vgl. Deardorff 2006: 8]).

4 Fach- und Berufssprache

Das Lehrwerk setzt bei Niveaustufe A2 an und führt zu B1 und weicht damit von der (immer noch) häufig anzutreffenden Auffassung ab, dass die Vermittlung des Deutschen als Fach- oder Berufssprache erst ab B1 möglich sei. Laut Jung (2018: 449) beruht diese „irrige Meinung“ erstens „auf einer ‚additiven‘ Vorstellung, nach der Fachsprachlichkeit erst im Anschluss an eine allgemeinsprachlich gelegte Basis vermittelt werden könne“, und zweitens darauf, dass „die fachsprachliche mit der berufssprachlichen Perspektive“ verwechselt werde.

Im „Spannungsfeld berufsrelevanter Register“ bildet Fachsprache den Gegenpol zu Allgemeinsprache, wohingegen Berufssprache Elemente der Allgemein-, Fach- und Bildungssprache enthält (Efing 2014: 420). Berufssprache kann medial und konzeptionell schriftlich oder mündlich sein, sie ist im Unterschied zur Fachsprache – zumindest in bestimmten Kommunikationszusammenhängen – fehlertolerant und in erster Linie dazu da, zweckdienlich und ökonomisch die „betriebliche und soziale Integration“ (ebd.: 432) sowie den inter- wie intraprofessionellen kommunikativen Austausch sicherzustellen.

Entsprechend werden mit dem Lehrwerk DaF für die Automobilfertigung in China lediglich die auf Deutsch notwendigen fachsprachlichen Handlungskompetenzen aufgebaut und nicht eine umfassende Fachsprachenkompetenz, wie sie für den Anwendungsbereich des (wissenschaftlichen) Fachdiskurses erforderlich wäre. Beispielsweise sind Sicherheitsvorschriften und die Persönliche Schutzausrüstung (PSA) elementar für die Mitarbeiter in einem Produktionswerk, so dass hier in der kommunikativen Koordination von berufs- und arbeitsplatzbezogenen Handlungen die Verwendung von entsprechendem Fachvokabular und fachsprachlichen Strukturen als Element der Berufskommunikation angesehen werden muss (AutoDaF: 43 f., 47 f.).

Auch die Präsentation und Vermittlung von grammatischen Inhalten folgen dem Prinzip der Bedarfsökonomie: Die meisten Grammatikaufgaben zielen auf das passive „Grammatikerkennen“ und nicht auf das aktive „Grammatikanwenden“. In den fünf Lektionen des Lehrwerks werden – in kurzer und prägnanter Form – nur die Grammatikthemen behandelt, die sich bei der Erhebung des objektiven Sprachbedarfs als hochfrequent erwiesen haben: (1) Passivbildung/Partizip II, (2) Lokalpräpositionen mit Dativ/Akkusativ und (3) Partizip I. Dabei werden vorhandenes Sprachwissen und (unbewusste) Lernstrategien aus der Erst- und Zielsprache der Lernenden aktiviert, um auf behutsame Weise Transferpotentiale auf der linguistischen und metalinguistischen Ebene zu nutzen.

Abb. 8
Abb. 8

„Grammatik“ (AutoDaF: 40)

Citation: Informationen Deutsch als Fremdsprache 46, 1; 10.1515/infodaf-2019-0014

Da es bei der Berufskommunikation um soziale Handlungsmuster in beruflichen Zusammenhängen geht, spielen kulturspezifische Charakteristika von für die Berufswelt typischen Sprachhandlungen (Klären, Anweisen, Berichten etc.), kulturbedingte Wortbedeutungen und „kulturelle Skripte“ eine wesentlich größere Rolle als in der disziplinenspezifisch standardisierten Fachkommunikation5. Beispiele dafür wären der in Abschnitt 3.3 genannte Szenarioschritt „den neuen Kollegen auf ein Bier einladen“ (AutoDaF: 26) oder das in 3.4 genannte Szenario „Verhandlungen über ein Fortbildungsangebot in Deutschland führen“ (AutoDaF: 83), in denen nicht die Beherrschung von Fachsprache, sondern berufsfeldadäquate Diskurs- und Handlungskompetenzen gefragt sind, für die u. a. eine gewisse sprachlich-kulturelle Registersensibilität aufgebaut werden muss.

5 Nachhaltigkeit

Das Lehrwerk (inkl. Hörtexten) findet sich in einem mehrsprachigen Online-Center für Deutsch als Fach- und Berufssprachen (www.idial4p-center.org), das im Rahmen des EU-Projektes IDIAL4P entstanden ist, und wurde im Zeitraum 23.10.2012 bis 29.10.2017 6270 Mal aufgerufen. Neben der Deckung des Bedarfs an DaF-Lehrmaterialien für die Automobilbranche wollte das Goethe-Institut Peking mit dem Lehrwerk ein Beispiel guter Praxis vorlegen, um weitere Sprach- und Kulturprojekte in Kooperation mit deutschen Automobilherstellern anzustoßen. So heißt es im Vorwort:

Vor diesem Hintergrund stellt das vorliegende DaF-Lehrwerk „Automobilfertigung für Firmentrainings in China“ einen wichtigen Schritt bei der Entwicklung branchenspezifischer Lehrwerkformate und auf bestimmte Berufssituationen abgestimmter (content based) Lehrmaterialien dar. Zum ersten Mal liegt hier chinesischen Lernerinnen und Lernern ein Lehrwerk vor, das sie, bereits beginnend mit der Niveaustufen A2, in die Berufskommunikation für einen in China wichtigen Berufszweig einführt und bis zum Niveau B1 begleitet.

Tatsächlich wurde ein Nachfolgelehrwerkprojekt initiiert, das in Anlehnung an das didaktische Konzept von IDIAL4P im Allgemeinen und an das Lehrwerk Deutsch für die Automobilfertigung in China im Besonderen – mit deutlich verbessertem Budget für Lektorat, Graphik, Layout und Höraufnahmen – von Studierenden der Universität Leipzig in Zusammenarbeit mit der Hanns-Seidel-Stiftung, der VW Group China und der ZWH e.V., Shanghai Rep. Office umgesetzt wurde. Das so entstandene Lehrwerk Deutsch für chinesische KfZ-Mechatroniker findet sich ebenfalls in dem IDIAL4P-Online-Center und wurde im Zeitraum 16.01.2014 bis 29.10.2017 1203 Mal aufgerufen.

Darüber hinaus wurden die im Projekt erstellten didaktischen Handreichungen Berufs- und fachbezogenes Deutsch. Grundlagen und Materialerstellung nach dem Konzept von IDIAL4P (Tellmann et al.: 2012) im Auftrag des Goethe-Instituts Peking ins Chinesische übersetzt, so dass berufsbezogene Deutschlernmaterialien auch von chinesischen DaF-Didaktikern entwickelt (und durchaus auch in das Online-Center eingestellt [s. Jung/Middeke 2011: 374 f.]) werden können. Die chinesische Version der Handreichungen wurde im Zeitraum 21.11.2012 bis 29.10.2017 7155 Mal aufgerufen. Ergänzt wurden diese Maßnahmen zur Förderung des Deutschen als Fach- und Berufssprache in China durch entsprechende Lehrerfortbildungen an verschiedenen chinesischen Bildungseinrichtungen in Peking, Tianjin und Shanghai.

Dieses erfolgreiche kleine Projekt, das unter Mitarbeit vieler Beteiligter und Institutionen in einer kurzen Zeit durchgeführt wurde, zeigt, dass in engagierter interkultureller Zusammenarbeit didaktische Angebote zur (partiellen) Deckung eines realen Bedarfs geschaffen werden können, die mit den Ressourcen von nur einer der mitwirkenden Seiten nicht möglich wären,6 und dass auch Fachfremdes zu bewältigen ist, wenn der konsortiale, kollaborative Rahmen stimmt. Wünschenswert wäre, dass noch viele weitere solcher konsequent für Deutsch als Berufssprache konzipierter Lehrwerke, Module oder auch nur Arbeitsblätter entwickelt würden. Der Zeitpunkt für ähnliche Projekte ist insofern günstig, als Service Learning in Deutschland im Kommen ist, das akademische Fach Deutsch als Fremd- und Zweitsprache boomt (s. Jung/Middeke/Panferov 2017) und der Bedarf an berufsbezogenen DaF-/DaZ-Materialien kontinuierlich wächst. Für Studierende des Fachs DaF/DaZ stellen solche Lehrwerkprojekte einmalige Lerngelegenheiten dar, die im Studium erworbenen didaktischen Planungskompetenzen in der Praxis auszuprobieren und zugleich die eigene Rolle als professionell handelnde Experten kennenzulernen und zu reflektieren. Veröffentlicht werden können neu erstellten Materialien im IDIAL4P-Online-Center, in dem bereits eine Reihe von regionalisierten fach- und berufsbezogenen Lehr-/Lernmaterialien (nicht nur für Deutsch, sondern auch für andere Sprachen, wiewohl der Schwerpunkt auf DaF/DaZ liegt) für die verschiedensten Berufsbranchen und Handreichungen zur fachdidaktischen Selbstqualifikation in mehreren Sprachen als PDF zum kostenlosen Download angeboten werden. Entscheidend dabei ist, dass die dort vorhandenen Module – wie es bereits bei den Lehrwerken für die Automobilbranche in China geschehen ist – als Anregung dienen sollen, ähnliche Materialien für andere Berufsbereiche zu entwickeln und sie nach einer Qualitätskontrolle per Peer Review in das IDIAL4P-Online-Center einstellen zu lassen (vgl. Jung/Middeke 2011: 374).

Bei dem auch zukünftig enormen Bedarf insbesondere an berufsbezogenen Deutschlernmaterialien in China sollten sich eine Reihe interessanter Anwendungsfelder für diese Form von Service Learning finden lassen.

Abb. 9
Abb. 9

„Schlusswort“ in der Lektion „Arbeitsorganisation“ (AutoDaF: 84)

Citation: Informationen Deutsch als Fremdsprache 46, 1; 10.1515/infodaf-2019-0014

Literatur

Lehrwerke

  • AutoDaF = Automobilfertigung für Firmentrainings in China. Online: http://www.idial4p-center.org/de/module/viewcategory/46-automobilfertigung1 (29.10.2017).

  • Deutsch für chinesischen KFZ-Mechatroniker. Online: http://www.idial4p-center.org/de/module/viewcategory/47-mechatronik-kfz1 (29.10.2017).

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Footnotes

1

Aus Gründen der besseren Lesbarkeit verwenden wir da, wo es gebräuchlich ist, geschlechtsneutrale Formulierungen und ansonsten das generische Maskulinum.

2

Für die Anfertigung des Schaubildes danken wir Johann-Jesko Lange.

3

I. Novize – Neuling, II. Advanced beginner – Fortgeschrittener Anfänger, III. Competence – Kompetenz, IV. Proficiency – Gewandtheit, V. Expertise – Expertentum.

4

In einigen Szenarien, so auch in diesem, sind didaktische Elemente enthalten, die puristisch betrachtet in die Vorentlastung gehören und nicht ins Szenario, weil dieses i. d. R. den krönenden Abschluss einer didaktischen Einheit bildet, bei dem der „Flow“ nicht unterbrochen wird (vgl. Sass 2013: 208; Middeke 2015: 75).

5

Fast schon zum geflügelten Wort ist die Aussage Lothar Hoffmanns (1976: 31) geworden: „Echte Fachsprache ist immer an den Fachmann gebunden, weil sie volle Klarheit über Begriffe und Aussagen verlangt. Vom Nichtfachmann gebraucht, verliert die Fachsprache ihre unmittelbare Bindung an das fachliche Denken.“

6

Gewiss weist das Lehrwerk Deutsch für die Automobilfertigung in China noch Mängel im Korrektorat und in der graphischen Umsetzung auf. Das liegt an den Rahmenbedingungen, unter denen es entstanden ist, und verlangt vom Lehrer stellenweise Nachbesserungen. Es sollte aber nicht über die didaktische Qualität der Materialien hinwegtäuschen, die von allen Gutachtern bestätigt wurde.

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  • AutoDaF = Automobilfertigung für Firmentrainings in China. Online: http://www.idial4p-center.org/de/module/viewcategory/46-automobilfertigung1 (29.10.2017).

  • Deutsch für chinesischen KFZ-Mechatroniker. Online: http://www.idial4p-center.org/de/module/viewcategory/47-mechatronik-kfz1 (29.10.2017).

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