Hausaufgaben im DaF/DaZ-Unterricht

Ein altes Thema (digital) neu denken

Nicola Würffel 1
  • 1 , Herder-Institut der Universität Leipzig, Leipzig, Germany
Nicola Würffel
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  • Herder-Institut der Universität Leipzig, Leipzig, Germany
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  • ist Professorin für Deutsch als Fremdsprache mit dem Schwerpunkt Didaktik/Methodik am Herder-Institut der Universität Leipzig. Ihre Forschungsschwerpunkte liegen in den Bereichen Didaktik/Methodik, digitale Medien im Fremdsprachenunterricht, kooperatives Lernen und Lehrerprofessionalisierung.
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Zusammenfassung

Hausaufgaben erscheinen im Fremdsprachenunterricht weiterhin als zwar stetig eingesetztes, aber eher ungeliebtes Anhängsel, um das sich keiner wirklich kümmert. Der Artikel fasst – vor allem auf der Grundlage allgemeinpädagogischer und -didaktischer Literatur – wichtige Ergebnisse zum Phänomen Hausaufgaben zusammen und formuliert Forschungsfragen und -desiderate für den Fremdsprachenunterricht. Anhand von drei Schwerpunktbereichen des DaF-/DaZ-Unterrichts zeigt er, wie veränderte Formen von Hausaufgaben in einem sich verändernden DaF-/DaZ-Unterricht aussehen bzw. aussehen könnten. Indem er Konzepte aus anderen Bereichen betrachtet (und etwas gegen den Strich denkt), zeigt er schließlich Perspektiven auf, wie die Zukunft der Hausaufgabenpraxis aussehen und wie (digital basierte) Hausaufgabenkonzepte den DaF/DaZ-Unterricht insgesamt verändern könnten.

0 Einleitung

Fragt man Lernende, was ihnen beim Thema Hausaufgaben (HA) im Fremdsprachenunterricht einfällt, so werden die meisten eher an Einsetzübungen und vielleicht noch an das Schreiben eines Essays denken als an ein Interview fremdsprachiger Personen am Flughafen oder Bahnhof der eigenen Stadt. HA scheinen weiterhin ein Stiefkind (nicht nur) des Fremdsprachenunterrichts zu sein, und didaktisch-methodische Innovationen oder auch nur Änderungen scheinen den Bereich der HA noch viel langsamer zu erreichen als den Präsenzunterricht. Ob dieser Eindruck täuscht, was wir über den Bereich der HA im Fremdsprachenunterricht eigentlich wissen und wie sich die Praxis der HA im DaF/DaZ-Unterricht (digital) neu denken lassen könnte, diese Fragen versucht der vorliegende Artikel zu beantworten. Er bezieht sich dabei nicht nur auf das schulische DaF/DaZ-Lernen, sondern auch auf andere institutionalisierte Lernkontexte.

1 Ein erster Blick auf den Forschungsstand

Im Bereich HA steht einer ganzen Reihe offener Fragen eine recht unbefriedigende Forschungslage gegenüber. Das machen Abfragen beim Informationszentrum für Fremdsprachenforschung (IFS) deutlich: Während eine Suche von Freudenstein (1996: 10) zu 70 Titeln führte, die sich im Bereich der Fremdsprachenforschung mit HA unter der Perspektive von Themen, Funktionen, Aufgabenformen und Kontrolle beschäftigten, führt die Recherche zu den Suchstichworten Hausaufgaben bzw. Hausarbeit (im fremdsprachlichen Unterricht) für den Zeitraum 1995 bis 2017 zu 43 Treffern, die sich folgendermaßen darstellen lassen:

  1. 31 Treffer in praxisorientierten Zeitschriften
  2. 1 Treffer in einer forschungsorientierten Zeitschrift
  3. 2 Monografien
  4. 4 Artikel in Handbüchern
  5. 3 Artikel in Sammelbänden
  6. 2 Artikel in Einführungen

Sucht man nach denselben Stichwörtern im Forschungsregister des IFS, findet sich ein Dissertationsprojekt von Silke Jahns zu „Hausaufgaben im DaF-/DaZ-Unterricht mit Erwachsenen: Eine qualitative Studie zur Bearbeitungspraxis“, das 2012 begonnen und bislang leider nicht abgeschlossen wurde. Durchsucht man wiederum das Archiv von Info DaF nach dem Stichwort Hausaufgabe, so finden sich zwar gut 20 Treffer, von denen aber kein einziger HA als eigenes Phänomen reflektiert. In der 6. Auflage des Handbuchs Fremdsprachenunterricht (Burwitz-Melzer et al. 2016) wiederum wurde das Thema Hausaufgaben als eigener Eintrag sogar gestrichen.

Auch wenn hier nicht über diese exemplarischen Suchanfragen hinausgegangen werden kann, so machen sie doch durchaus deutlich, dass die Praxisrelevanz des Themas hoch ist und viele Erfahrungsberichte vorliegen, dass es aber im Bereich der Fremdsprachenforschung wenig empirische Ergebnisse gibt (zu diesem Ergebnis kommt auch Lütge 2016: 281). Solche Ergebnisse finden sich eher in der allgemeinpädagogischen Literatur, in der allerdings die Hochphase der Auseinandersetzung mit dem Thema zwischen 1960 und 1980 stattgefunden hat. Aktuelle empirische Studien beschäftigen sich mit Gegenständen wie dem Elternverhalten, den Funktionen und dem Umfang von HA, motivationalen Aspekten, Qualität der Vorbereitung und Integration von HA in den nachfolgenden Unterricht, der Einschätzung durch Beteiligte, geschlechtsspezifischen Unterschieden in der Bearbeitung, der Lernwirksamkeit, HA-Typen, der Kontrolle und den Rückmeldungen sowie dem Thema HA in der Ganztagesschule (vgl. Standop 2013: 48); ein klarer fachdidaktischer Bezug findet sich in kaum einer dieser Studien. Eine intensivere Beschäftigung mit dem Thema HA in der fachdidaktischen Forschung wäre also wünschenswert.

2 Offene Fragen

Eine solche Forschung sollte sich sowohl mit dem Status quo im Bereich HA im Fremdsprachenunterricht als auch mit möglichen künftigen Perspektiven für diesen Bereich beschäftigen. Folgende Fragen könnten zum Status quo formuliert werden:

Welche Konzepte von HA existieren in der Fremdsprachendidaktik und darüber hinaus?

Wie verlaufen die Planung, die Erteilung, die Bearbeitung und die Überprüfung der HA in verschiedenen DaF-/DaZ-Kontexten?

Welche Kompetenzen werden durch HA im DaF-/DaZ-Unterricht in welcher Form und mit welcher Häufigkeit gefördert?

Was macht die Qualität von HA aus?

Welchen Einfluss haben die HA auf die Motivation und die Emotionen der Lernenden?

Welche Beziehungen bestehen zwischen DaF-/DaZ-(Präsenz-)Unterricht und HA?

Lassen sich kulturspezifische Unterschiede feststellen?

Wie effektiv sind HA (im DaF-/DaZ-Unterricht in unterschiedlichen Kontexten und in unterschiedlichen Altersstufen)?

Zu den Perspektiven könnten folgende Fragen bearbeitet werden:

Wie verändern sich die Bedingungen für HA?1

Welche Kompetenzen könnten wie (d. h. anders) gefördert werden, wenn andere Arbeitsformen oder andere methodische Ansätze eingesetzt würden?

Gibt es Alternativen für die Gestaltung der Beziehungen zwischen dem DaF-/DaZ-Unterricht und den HA?

Einige dieser Fragen kann man (trotz der unbefriedigenden Forschungslage) beantworten – dazu wird in einer ersten Bestandsaufnahme (Kapitel 3) und in weiterführenden praxisnahen Überlegungen (Kapitel 4) mehr gesagt: Auf der Grundlage der allgemeinpädagogischen und ­‑didaktischen Literatur wird zunächst die Frage beantwortet, was man unter HA versteht und welche Ergebnisse dazu vorliegen. Anschließend wird anhand von drei Schwerpunktbereichen aufgezeigt, wie veränderten Formen von HA in einem sich verändernden DaF/DaZ-Unterricht aussehen bzw. aussehen könnten (Kapitel 5).

Zu einigen anderen kann man Thesen aufstellen sowie Perspektiven aufzeigen, indem man den Blick weitet, Szenarien und Modelle aus benachbarten Bereichen einbezieht und diese zum Teil etwas gegen den Strich denkt. Auf dieser Grundlage kann man einen Blick in die mögliche Zukunft der Hausaufgabenpraxis werfen und sich mit der Frage auseinandersetzen, ob (digital basierte) Hausaufgabenkonzepte DaF/DaZ-Unterricht insgesamt verändern könnten (Kapitel 6).

3 Bestandsaufnahme

Bei der folgenden Bestandsaufnahme geht es zunächst um eine Klärung des Begriffs HA. Anschließend wird eine Systematisierung von HA entlang der beiden Kategorien „Funktionen“ und „geförderte Kompetenzbereiche“ vorgenommen, und es werden die wichtigen Themen „Qualität“ sowie die „(mögliche) Lernwirksamkeit“ von HA angesprochen.

3.1 Definition und Systematisierung

Definitionen des Begriffs HA gibt es viele. Eine umfassende Auswertung allgemeinpädagogischer und -didaktischer Literatur führte Standop (2013: 18) zu einer Auflistung gemeinsamer Eigenschaften des Phänomens HA: Danach lassen sich diese als Lerntätigkeiten von Lernenden bezeichnen, die durch Aufgaben im Unterricht veranlasst sind und durch die Lehrkraft gestellt werden (sie enthalten also Elemente der Fremdbestimmung und der externen Handlungsregulation). Sie werden außerhalb der eigentlichen Unterrichtszeit als Fortsetzung des Unterrichts bearbeitet und stellen ein wesentliches, selbst organisiertes Element des Lernprozesses dar, bei dem nur die Aufgabenstellung und die Kontrolle der Hilfe des Lehrenden unterliegen (ebd.: 23). Deutlich wird bei dieser Beschreibung des Phänomens HA, dass sie üblicherweise als etwas angesehen werden, das vom Lehrenden initiiert und gesteuert wird. Natürlich sind auch HA denkbar, die sich Lernende gegenseitig stellen oder zu denen sie sich gegenseitig Feedback geben – diese Ausprägungen sind aber im Vergleich zur lehrergesteuerten HA eher selten anzutreffen und spielen bei Definitionen von HA in der Regel keine Rolle.

Für eine systematische Erfassung bzw. Beschreibung von HA schlägt Cooper (1994: 2 ff., zitiert in Standop 2013: 2702) verschiedene Systematisierungsebenen vor (die sich alle oder in Teilen ebenfalls bei anderen Autoren und Autorinnen wiederfinden, vgl. Standop 2013: 268 ff.). So lassen sich HA nach ihrem Umfang, ihrer Frequenz und der Bearbeitungsdauer (kurz-, mittel- oder langfristig) systematisieren, nach ihren Funktionen, den geförderten Kompetenzen bzw. ihrer Ausrichtung (wie z. B. einer form- versus einer inhaltsorientierten Ausrichtung), den eingesetzten Sozialformen, einer vorhandenen oder nicht vorhandenen Wahlfreiheit der Lernenden bzw. nach anderen Formen der Differenzierung, nach den Formen der Rückmeldungen und nach dem sozialen Bearbeitungskontext (mit oder ohne Eltern, Mitlernenden etc.). Auf zwei dieser Ebenen gehe ich im Folgenden genauer ein, auf die der Funktionen und die der geförderten Kompetenzen.

3.2 Funktionen von HA

Der Bereich der verschiedenen Funktionen, die HA übernehmen können, ist in der Literatur inzwischen sehr breit ausgearbeitet; es vielfältige Vorschläge für mögliche Funktionen. Einen der systematischsten Überblicke geben Haag/Brosig (2010: 11), er ist lernzielorientiert formuliert. Die Autoren unterscheiden dabei

  1. eine Mechanisierungs- bzw. Festigungsfunktion (d. h. das Üben neuen Lernstoffs im engen Sinne von Einüben),
  2. eine Übertragungs- und Kontrollfunktion (d. h. Transfer und produktive Anwendung, Überprüfung des neu Gelernten),
  3. eine Erweiterungsfunktion (d. h. Ergänzung der Unterrichtsarbeit, Vervollständigung und Vertiefung sowie eine fortführende Systematisierung),
  4. eine Erkundungs- und Motivationsfunktion (im Sinne einer Unterrichtsvorbereitung – die Lernenden gewinnen über den bisherigen Unterricht hinaus Kenntnisse und Einsichten)
  5. sowie die Entwicklung von Selbständigkeit (in Sinne eines selbstorganisierten Lernens, d. h. die Lernenden können sich selbständig mit einer begrenzten neuen Aufgabe auseinandersetzen, sie können Lernvorgänge selbst organisieren, Arbeitstechniken und -mittel selbst wählen und einsetzen etc.)
  6. und von persönlichkeitsstärkenden Haltungen (z. B. Ausdauer, Fleiß, Konzentrationsfähigkeit, Aufmerksamkeitssteuerung, Selbstdisziplinierung, Interesse für die eigene Beschäftigung mit Gegenständen des Unterrichts, Selbstwirksamkeit).

Laut den meisten Publikationen (allerdings ohne empirische Absicherung für den Fremdsprachenunterricht) werden HA schwerpunktmäßig vor allem zur Mechanisierung und Festigung, zur Erweiterung, Ergänzung und Vertiefung sowie zur Förderung eines selbstorganisierten Lernens eingesetzt (vgl. Standop 2013: 50 oder Hascher/Hofmann 2008: 151). Daneben werden in unterschiedlichen Arbeiten noch weitere Funktionen genannt, die zum Teil unter die oben genannten subsumiert werden könnten (wie das Einüben von individualisierten Lernstrategien und Arbeitstechniken, vgl. Pauels 1996: 5), die sich zum Teil aber auch von diesen deutlich abgrenzen lassen. Manche davon erscheinen interessant, weil sie aus anderen Systematisierungsperspektiven heraus formuliert worden sind (z. B. einer dezidiert lernerorientierten, einer lehrerorientierten oder einer sozialen bzw. interaktionalen) und/oder bestimmte Ziele (z. B. die Integration verschiedener Kompetenzbereiche) besonders hervorheben.

Eine gängige Unterscheidungskategorie, die in der Systematisierung von Haag/Brosig (2010) zwar mitgedacht, aber nicht explizit benannt wird, ist die der nachbereitenden oder die der vorbereitenden Funktion von HA mit Blick auf die Unterrichtsgegenstände (vgl. u. a. Aßbeck 1998: 372). In der Regel haben HA eine nachbereitende Funktion, d. h. es werden ergänzende Übungen zur Festigung oder Abrundung, Zusatzaufgaben zur Konsolidierung oder Differenzierung oder Restaufgaben als HA vergeben. Interessanter, da (viel zu) selten genannt, erscheint die Funktion der Vorbereitung von Unterricht (vgl. ebd. oder Standop 2013: 88): HA können bei den Lernenden eine positive Erwartungshaltung aufbauen oder Sprach- und Weltwissensschemata aktivieren, die dann im nachfolgenden Präsenzunterricht z. B. die Rezeption von Texten erleichtern. Beim Einsatz von HA in dieser Funktion können Lernende aber auch ganz unterschiedliche Verantwortungsbereiche übernehmen, indem sie sich selbst auf neue Themen vorbereiten, z. B. durch mehr oder weniger angeleitete Recherchen, oder indem sie im Sinne eines Lernens durch Lehren die Präsentation und das Einüben neuer Unterrichtsgegenstände für die Mitlernenden vorbereiten (vgl. Aßbeck 1998: 373 oder Reisener 2005: 32).

Weitere Funktionen sind die Integration unabhängig voneinander gelernter Fertigkeiten und Konzepte (vgl. Lee/Pruitt 1979, zitiert in Standop 2013: 47), das Schaffen von Freiräumen (z. B. für den kreativen Umgang mit der Sprache, vgl. Pauels 2003: 319 oder Aßbeck 2009: 14, für das Bearbeiten von persönlich Relevantem oder für das Mitteilen von Bedeutsamen, vgl. Kunz 1996: 16), die Individualisierung des Lernens (vgl. u. a. Reisener 2005: 34), die Aufdeckung von Lernwiderständen (vgl. Kamm/Müller 1977: 132 f., zitiert in Standop 2013: 43 f.), die Erweiterung der Interaktionsmöglichkeiten durch inner- und außerschulische Kooperation (vgl. Standop 2013: 57), die Disziplinierung (vgl. Haag/Brosig 2010: 11) sowie der Zeitgewinn zur Bewältigung der Stofffülle (vgl. Kirn 1978, zitiert in Standop 2013: 45).

3.3 Geförderte Kompetenzen

Für eine Systematisierung von HA mit Blick auf die geförderten Kompetenzen wird meist mit den üblichen Bereichen des Fremdsprachenunterrichts gearbeitet, also mit den Bereichen Wortschatz und Grammatik sowie den vier bzw. fünf Fertigkeiten (Hören, Sehen, Sprechen, Schreiben und zum Teil auch dem Hör-Sehen). Als weitere Ebene kommt die des selbstgesteuerten Lernens hinzu, die auf eine Strategieförderung in den genannten Bereichen abzielt. Für den jeweiligen Bereich werden HA dann nach Lernzielen geordnet und methodische Vorschläge formuliert. Dies soll kurz am Beispiel Wortschatz erläutert werden (vgl. hierzu die Vorschläge in Aßbeck 2009: 21ff.): Als Ziele der Wortschatzarbeit im Bereich der HA werden das Einprägen von Wortschatz, das Üben von Kollokationen, die Systematisierung des Wortschatzes oder auch die Vorbereitung des freien Sprechens oder Schreibens unterschieden. Als methodische Vorschläge finden sich das Lernen mit Karteikarten, bei dem Wörter in Verbindung mit Sätzen, Situationen, Mimik und Gestik gelernt werden sollen, das Einüben von Strategien zur Worterschließung, aber auch das gegenseitige Erstellen von Übungen zur Überprüfung von Wortschatz oder von Lernunterlagen (z. B. zum Thema Präpositionen das Erstellen einer Mindmap zu möglichst vielen unterschiedlichen Kombinationsmöglichkeiten von Wörtern mit einer bestimmten Präposition).

Konkrete Beispiele für HA sind schwierig zu finden, da es wenig explizite Sammlungen in Buchform gibt. In Lehrwerken steht es dem Lehrenden in der Regel frei, angebotene Aufgaben und Übungen im Unterricht einzusetzen oder als HA zu geben; die Aufgaben und Übungen werden deshalb nicht explizit als HA gekennzeichnet. Eine Ausnahme bildet Aßbeck (2009): Dessen praktische Vorschläge für die Hausaufgabenpraxis im Englischunterricht umfassen zum Wortschatzerwerb 40 Seiten, zur Grammatik ca. 30 Seiten, zum Sprechen 12, zum Schreiben 6 Seiten und zum selbständigen Lernen 12. Das Hören taucht bei ihm als eigenständiger Punkt erstaunlicherweise gar nicht auf.

3.5 Qualität von HA

Ein wichtiges Thema in der Beschäftigung mit dem Bereich HA ist die Qualität derselben. Die in die Fachdiskussion eingebrachten Vorschläge zur Qualitätssicherung bzw. Qualitätssteigerung betreffen unterrichtsorganisatorische Aspekte, sozial-emotionale Faktoren der Lernenden (Motivation und Einschätzung des Nutzens für die Lernenden selbst) und die lernförderliche Wirkung (vgl. Standop 2013: 276).

Bei den unterrichtsorganisatorischen Aspekten werden vor allem die Verzahnung von Unterricht und HA3, die Aufgabenerteilung und die Rückmeldungen als kritische Punkte ausgemacht. Eine Verzahnung zwischen Präsenzunterricht und HA erfolgt oftmals nur darüber, dass HA nachbereitend zum Unterricht aufgegeben und bearbeitet werden. Im darauffolgenden Unterricht werden die HA dann häufig nur überprüft, aber nicht integriert. In dieser rein nachbereitenden und nicht integrierten Form bekommen HA meist aber keine Bedeutung für das aktuelle Unterrichtsgeschehen (vgl. Aßbeck 1998 und 2009). Die Forschung wiederum zeigt, dass die erwartete Integration den empfundenen Nutzen der Aufgabenbearbeitung für die Lernenden erhöht. HA haben für Lernende nämlich häufig keinen Eigenwert, sondern erhalten ihre Bedeutung über den Unterricht (und/oder die Lehrperson). So sollten Lernende erfahren können, dass der Unterricht unbefriedigender für sie (oder auch für andere) abläuft, wenn sie ihre HA nicht gemacht haben (vgl. Pauels 1996: 7). Eine gute (wenn auch zunächst vielleicht ein wenig risikoreichere) Möglichkeit hierfür ist ein vorbereitender Einsatz von HA, da bei einem solchen die Verzahnung bei der Planung der HA automatisch mitgedacht wird – die HA führen hierbei immer gezielt auf den nachfolgenden Unterricht hin (mit dem Risiko, dass dieser an Qualität verliert, wenn die Lernenden sich nicht in der geplanten Weise vorbereiten; für Beispiele siehe Teil 3.2).

Zur Verzahnung gehört auch, dass Lernverantwortung nicht einfach aus dem Unterricht weggeschoben wird, indem Lernende z. B. aufgefordert werden, bestimmte Vokabeln bis zum nächsten Tag zu lernen – ohne dass im Unterricht Lern- und Behaltensstrategien eingeführt und eingeübt worden sind (vgl. ebd.). Lernende sollten zudem erkennen können, dass HA planvoll und zielgerichtet vom Lehrenden gestellt werden. Lehrende wiederum können HA als Einblick in die Lernersprache nutzen, zur Fehleranalyse und mittelbar auch zur Unterrichtsplanung (vgl. Aßbeck 1998: 374).

Bezüglich der Aufgabenstellungen gilt dasselbe wie für den Unterricht, allerdings noch im verstärkten Maße, da keine direkten Rückfragen gestellt werden können: Die Aufgabeninstruktionen sollten klar verständlich formuliert werden, sodass unterschiedliche Lernende sie gleich gut verstehen können; Lernziele sollten genannt werden, damit Zweck und Ziel der zu bearbeitenden Aufgabe oder Übung für Lernende erkennbar sind (vgl. Standop 2013: 275).

Auch Rückmeldungen können in ihrer Qualität gesteigert werden, wenn sie klar verständlich formuliert sind. Sie sollten im zeitlichen Umfang zudem auf die Komplexität der Aufgabe bezogen und im Unterrichtsverlauf in einer konkret eingeplanten Phase vorgenommen werden. Empirische Studien haben gezeigt, dass ein erwartetes sachbezogenes Feedback die Bereitschaft zur Bearbeitung erhöht und zwar nicht nur wegen der Kontrollfunktion, die ein solches selbstverständlich auch ausübt. Der/die Lehrende/r unterstreicht durch seine Rückmeldung vielmehr (auch) die Bedeutung, die er der Bearbeitung zumisst, und sein Interesse an den Ergebnissen (vgl. Jacobs 2008, zitiert in Standop 2013: 275). Außerdem sollte es konkrete Hinweise auf den Lernweg und den Lernstand geben.

Sinnvoll scheint auch zu sein, dass nicht immer automatisch ein Feedback durch den/die Lehrenden erfolgt; Lernende sollten auch lernen, Feedback einzufordern oder sich auch selbst Rückmeldungen zu organisieren (vgl. Pauels 1996: 8). Wenn HA schließlich nicht ausschließlich produkt-, lösungs- und ergebnisorientiert gestellt werden, sondern auch prozessorientiert und mit einem Schwerpunkt auf den Lösungswegen, den Erklärungen von Lösungen, auf Annahmen und Hypothesen, dann können (und sollten) auch die Rückmeldungen anders aussehen (nämlich nicht in Form eines einfachen Richtig/Falsch, sondern individualisiert, Lernschwierigkeiten und Verfahrensprobleme sichtbar machend und Vorschläge für die Erarbeitung anderer Lösungen bietend, vgl. Pauels 2003: 319).

Zur Motivation und dem von den Lernenden empfundenen Nutzen lässt sich kurz zusammengefasst Folgendes sagen: Motivierende HA setzen prinzipiell einen motivierenden Unterricht voraus (unabhängig davon, ob sie ihn vor- oder nachbereiten). Die Motivation der Lernenden kann aber auch durch die spezifische Gestaltung der HA erhöht werden. Dazu gehört die Form der HA genauso wie ihr Inhalt. Positiv auswirken können sich auch Wahlmöglichkeiten und das gemeinsame Nachdenken über sinnvolle HA. Wahlmöglichkeiten erhöhen bei Lernenden die Chance auf eine Identifikation mit der HA und darauf, dass Lernende mit positivem Selbstkonzept an die HA herangehen können. Die Motivation kann schließlich auch dadurch erhöht werden, dass HA entdeckendes Lernen ermöglichen. Der Nutzen wiederum sollte für die Lernenden immer erkennbar sein, und zwar sowohl in Hinblick auf die benotbaren Kompetenzen als auch in Hinblick auf das eigene Leben und den außerschulischen Gebrauch der Sprache. Dazu kann z. B. auch gehören, dass HA selbstgesteuertes Lernen fördern (vgl. Aßbeck 1998: 373 oder Pauels 1996: 25) – wobei die vorhergehenden Ergebnisse deutlich machen, dass Lernende eigentlich schon über eine hohe Selbststeuerung verfügen müssen, um erfolgreich und motiviert HA erledigen zu können (siehe dazu ausführlicher weiter unten).

Zur Lernwirksamkeit von HA weiß man leider immer noch sehr wenig. Das liegt auch daran, dass die Lernwirksamkeit schon allgemeindidaktisch und forschungsmethodologisch schwer zu fassen ist (vgl. Trautwein 2007: 373 und Standop 2013: 83); fachspezifische Forschung zum Thema fehlt fast völlig. Eine der wenigen Studien ist von Trautwein et al., die 2007 zu dem Ergebnis kamen, dass eindeutige Hausaufgabeneffekte schwer zu bestimmen sind, da verbundene Faktoren – familiärer Hintergrund, häusliche Bedingungen etc. – nur schwer auszuschließen sind. Insgesamt bestätigen Beteiligte meist die Sinnhaftigkeit von HA (vgl. Standop 2013: 85); Häufigkeit scheint sich dabei eher positiv auszuwirken als der Umfang (vgl. Trautwein 2007: 373). Gleichzeitig weist aber Pauels darauf hin, dass die Regelmäßigkeit des HA-Stellens mehr Routine zu sein scheint als tatsächlich didaktisch bzw. empirisch begründet. Eine zu starke Routinisierung wiederum kann bewirken, dass HA häufig gedankenlos gestellt werden (Pauels 2003: 318). Einige Studien weisen darauf hin, dass die Lernwirksamkeit von HA letztlich von der Aufgabenqualität abhängt und dass sich inhaltliche Rückmeldungen positiver auswirken als nur reine Lösungskontrollen (Lipowsky 2004: 40 f, zitiert in Lütge 2016: 286). Einen guten Überblick über die unbefriedigende Lage hinsichtlich der Frage der Lernwirksamkeit liefert Lütge (2016: 282ff). Sie geht u. a. auch auf die Ergebnisse der Hattie-Studie ein, in der HA nur eine geringe positive Effektstärke zugemessen wird.

Ein Aspekt, der für die weiteren Überlegungen in diesem Artikel von Bedeutung ist, ist die mögliche lernförderliche Wirkung von HA im Bereich der Selbststeuerung von Lernenden. Interessanterweise werden HA häufig nicht per se als selbstgesteuertes Lernen wahrgenommen (da Lernziele und -inhalte in der Regel vom Lehrenden festgesetzt werden4); sie stellen aber nichtsdestotrotz Anforderungen an die Selbststeuerungskompetenzen der Lernenden und können diese in der Anwendung metakognitiver Strategien fordern und fördern (vgl. Pauels 1996: 5). Zur erfolgreichen Umsetzung von HA müssen Lernende nicht nur über inhaltliche Kompetenzen verfügen, sondern auch über metakognitive Kompetenzen zur Planung, zum Monitoring und zur Regulation: Sie müssen HA in ihre außerunterrichtliche Zeit mit einplanen und eigenständig das Anfertigen von HA überwachen. Sie müssen eigene Defizite erkennen, brechen HA-Bearbeitungen ggf. ab oder besorgen sich zusätzliche Informationen. Nicht alle Lernenden verfügen über die dafür nötigen metakognitiven Strategien. Die Lehrenden müssen die Lernenden deshalb in diesen Prozessen unterstützen bzw. die nötigen Strategien mit diesen trainieren. Gleichzeitig müssen sie stärker selbstgesteuertes Lernen in den Hausaufgabenphasen zulassen: So gibt es Versuche, das selbstgesteuerte Lernen während der HA-Bearbeitung durch modularisierte Unterrichtseinheiten zu fördern, indem die Lernenden selbstgewählte HA bearbeiten (vgl. Freudenstein 1996, der eine Selbstwahl fordert). Eine andere Möglichkeit zur Förderung der Selbststeuerung ist das Ermöglichen der Selbstkontrolle der Lernenden hinsichtlich Lernergebnis und Lernweg (z. B. anhand von Kriterienkatalogen, vgl. Thiele 2013: 44); das wird von Lehrenden aber selten genutzt (vgl. Hascher/Hofmann 2008: 154), vielleicht auch schon allein deshalb, weil sich die Frage stellt, ob man Lösungen öffentlich zugänglich machen möchte oder nicht. Erfahrungsberichte deuten darauf hin, dass das zu Beginn weniger gut funktioniert, mit der Zeit aber immer besser (Krohn 1996: 32).

4 Weiterführende Überlegungen

Schon 1996 forderte Pauels eine dringliche Weiterentwicklung von HA. Auch 2017 sind seine Ausführungen leider noch immer von hoher Relevanz:

„Angesichts einer weltweit starken Veränderung von Zielen, Inhalten und Verfahren beim Vermitteln und Lernen von Fremdsprachen in Richtung auf Strategielernen, Förderung von Lernkompetenzen, autonomes Lernen und offene Unterrichtsformen kann die Hausaufgabenpraxis davon nicht unberührt bleiben.“ (ebd. 4).

Wie solche veränderten Formen von HA in einem sich verändernden DaF-/DaZ-Unterricht aussehen bzw. aussehen könnten, soll im Folgenden kurz angerissen werden, wobei das erste Beispiel den Aspekt Sozialform fokussiert, das zweite das Fertigkeitstraining und das dritte die Lernorte.

4.1 Hausaufgabenbearbeitung (auch) kooperativ statt (nur) individuell

HA konnten schon immer kooperativ gemacht werden (vgl. Reisener 2005: 31); nicht zuletzt der Blick in die wenigen existierenden Aufgabensammlungen zu HA zeigt aber, dass sie doch vornehmlich als individuelle Tätigkeiten angedacht werden (vgl. z. B. Aßbeck 2009). Das mag häufig am antizipierten Organisationsaufwand für nötige Treffen der Gruppenmitglieder liegen, der aber in Zeiten digitaler Medien gar nicht mehr so hoch ist. Im Gegenteil, die digitalen Medien bieten spannende Möglichkeiten, um physisch allein im sozialen Austausch zu lernen. So kann für die Hausaufgabenbearbeitung auf vielfältige Werkzeuge wie Chats, Foren, Wikis oder andere Social-Software-Anwendungen zurückgegriffen werden, um den Lernenden ein kooperatives Arbeiten zu ermöglichen, ohne sich physisch zu treffen. Statt im Arbeitsbuch fingierte Übungen zum Chat zu bearbeiten (vgl. Abb. 1), sollten sich Lernende z. B. lieber selbst im von der Schule angebotenen Chat treffen und Aufgaben gemeinsam lösen.

Abb. 1
Abb. 1

Netzwerk A1. Digitales Unterrichtspaket, Arbeitsbuch. München: Klett-Langenscheidt 2012: 11.

Citation: Informationen Deutsch als Fremdsprache 46, 5; 10.1515/infodaf-2018-0009

Mündlichkeit (auch) im außerunterrichtlichen Lernen fördern

Der vermehrte Einsatz digitaler Werkzeuge und Informationsmedien erlaubt es auch, HA für ein Kompetenztraining der Mündlichkeit zu nutzen (vgl. Reisener 2005: 32 oder Schreiber 2010: 200). Diesem auch im Präsenzunterricht häufig eher zu kurz kommenden Kompetenzbereich kann so mehr Raum (vor allem für ein individuelles Training) eingeräumt werden. Die Hausaufgabenphase kann z. B. für ein orts- und zeitunabhängiges, mehrmaliges, interessengeleitetes Hören von authentischen Texten wie Radio- oder Fernsehsendungen, Popsongs, Computerspiele, Podcasts etc. und auf diesem Wege zur Förderung verschiedener Hörstrategien und Hörkompetenzen genutzt werden.

Der Einsatz von Podcasts bietet zudem auch die Möglichkeit, einen integrierten Kompetenzerwerb anzustreben und das Hören, die mündliche und sogar die schriftliche Sprachproduktionen gleichzeitig zu fördern. Beispiele für mögliche konkrete Umsetzungen bieten das Aktionsforschungsprojekt von Schreiber (2010), in dem Video-Podcasts zum Hörverstehen und MP3-Aufnahmen zur Förderung der Aussprache eingesetzt wurden, oder der Hausaufgaben-Podcast von Doroc (2008), in dem u. a. folgende Aufgaben für Lernende angeboten wurden:

  1. Aufgabe „Diskutieren Sie“ wird aufgenommen und von den Peers kommentiert.
  2. Lehrende stellen Hörverstehenstexte online, Lernende beantworten Fragen dazu schriftlich.
  3. Zu einem schriftlichen Text gibt es mündliche Fragen, die mündlich beantwortet und aufgenommen werden.
  4. Es gibt virtuelle Diskussion im Podcast zu einer provokanten These des Lehrenden.
  5. Es findet ein Austausch von Video und Sprachbotschaften mit einer Partnerklasse statt.

Ein besonderes Potential solcher Aufgaben liegt darin, dass die Sprechzeit der Lernenden erhöht (wobei man bedenken muss, dass es sich bei der Podcastproduktion meist nicht um frei gesprochene Texte, sondern um geskriptete handelt) sowie ihre Sprachproduktion dokumentiert wird und sie zu dieser individuelle Rückmeldungen des Lehrenden zu Aussprache, Intonation, Wortschatz, Grammatik usw. bekommen können, was innerhalb des Unterrichts zumeist nicht in ausreichendem Maße möglich ist5. Die Produktion wiederum erfolgt in gewohnter Umgebung zu Hause, was ein Vorteil vor allem für sprachgehemmtere Lernende sein kann (vgl. Schreiber 2010: 200). Gleichzeitig entkommt man auch zu Hause der Künstlichkeit der Sprachlernsituation natürlich nicht (vgl. ebd.) – das gelingt erst, wenn man die Bearbeitung der HA an außerunterrichtliche Orte verlegt, an denen es zu einer authentischen Kommunikation kommen kann.

4.3 Außerschulische und außerunterrichtliche Orte in der Schule als Lernorte nutzen

Zur Nutzung außerschulischer und außerunterrichtlicher Orte in der Schule zum Lernen von Fremdsprachen gibt es inzwischen eine ausführlichere Diskussion (vgl. Burwitz-Melzer et al. 2015), wobei häufig unterrichtsorganisatorische Aspekte als Gründe angeführt werden, den Lernort Klassenzimmer nur selten gegen andere Lernorte einzutauschen. Da solche Argumente für die Hausaufgabenphase eigentlich in geringerem Umfang gelten, ist es erstaunlich, dass in diese Richtung nicht stärker gedacht wird (vgl. Würffel 2015): So gibt es z. B. bislang noch keine Aufgabensammlung für HA, die an anderen Lernorten als dem heimatlichen Schreib- oder Küchentisch bearbeitet werden müssen und die situiertes Lernen ermöglichen. Zur Nutzung bieten sich dabei die sogenannten primären Lernorte an, also solche außerunterrichtlichen Orte, die dezidiert für Lernzwecke eingerichtet worden sind, wie ein Museum, eine Bibliothek, ein Selbstlernzentrum, Projekträume etc., aber auch sekundäre, nicht für Lernzwecke eingerichtete außerunterrichtliche Orte wie die Mensa, die Bushaltestelle, das Theater, der Bahnhof oder der Flughafen. Vorschläge für die Nutzung dieser Lernorte finden sich zum Teil im Rahmen von Projektvorschlägen für den Fremdsprachenunterricht, wo in den meisten Fällen automatisch auch Selbstlernzeit außerhalb der normalen Präsenzzeit (also klassische Hausaufgabenzeit) eingeplant ist und wo für die Bearbeitung des Projekts häufig auch Aufgaben bearbeitet werden müssen, die die Lernenden an andere Orte führen (siehe Abb. 2 und vgl. natürlich das legendäre Airport-Projekt von Legutke und Thiel, vgl. Legutke 2006).

Abb. 2
Abb. 2

Förderung des Kompetenzbereichs Kommunikative Kompetenz, Erkundungs- und Motivationsfunktion (Unterrichtsvorbereitung), Entwicklung von Selbständigkeit (in Sinne eines selbstorganisierten Lernens) und von persönlichkeitsstärkenden Haltungen, siehe http://www.4teachers.de/

Citation: Informationen Deutsch als Fremdsprache 46, 5; 10.1515/infodaf-2018-0009

5 Ansätze für neue (digitale) Hausaufgaben-konzepte für den Fremdsprachenunterricht

Anhand von drei Beispielen möchte ich zeigen, wie man Modelle aus anderen Bereichen als Reflexionsanlässe nutzen kann, um Hausaufgabenkonzepte für den Fremdsprachenunterricht in breiterem Rahmen neu und digital(er) zu denken.6 Um Funktionen neu zu denken, rekurriere ich zunächst auf den Ansatz des Flipped/Inverted Classroom. Um didaktische Dimensionen von HA genauer zu fassen, nutze ich ein Blended-Learning-Modell. Und als Anregung zur systematischen Erarbeitung methodischer Vorschläge für die Gestaltung von HA berufe ich mich auf den Ansatz der didaktischen Entwurfsmuster.

5.1 Reflexionsanlass I: Flipped/Inverted Classroom

Ausgangspunkt des Konzepts des Flipped bzw. Inverted Classroom ist, dass es eine Lernzeit im Unterrichtsraum bzw. in Präsenz (des Lehrenden und der Mitlernenden) gibt und eine Phase des außerunterrichtlichen Lernens – ganz wie beim Konzept HA. Der Kerngedanke des Flipped bzw. Inverted Classroom ist nun aber, dass die Lernaktivitäten zwischen Klassenzimmer (Präsenzphase) und dem außerunterrichtlichen Lernen vertauscht werden (vgl. zu einer Beschreibung des Konzepts u. a. Sams 2012). Während man z. B. in der Hochschule bei der klassischen Vorlesung oder in einem Physikunterricht an der Schule während der Vorlesung oder im Unterricht den Input bekommt und in der Zeit bis zur nächsten Präsenzsitzung diesen Input versucht, selbstgesteuert oder in kleinen Arbeitsgruppen oder sogar Tutorien zu verstehen und/oder zu vertiefen, wird dieses Verhältnis im Flipped bzw. Inverted Classroom umgedreht: Der Input (häufig in Form von Lehrvideos, aber auch in Form von aufgabengesteuertem Material) erfolgt in der selbstgesteuerten, häufig individuellen Phase und die gemeinsame Zeit im Unterrichtsraum wird für die Verständnissicherung, die Vertiefung und ggf. auch den Transfer genutzt. Insgesamt wird eine „gradual transition of teaching time controlled by the teacher into learning time self-determined by the students“ (Baker 2013: 23) angestrebt.

Wie kann dieser Ansatz zur Weiterentwicklung der Hausaufgabenpraxis im Fremdsprachenunterricht genutzt werden? Und unterscheidet er sich überhaupt von HA in vorbereitender Funktion? Zur letzten Frage zuerst: Vorbereitende HA dienen dazu, den nachfolgenden Unterricht dadurch qualitätsvoller zu gestalten, dass sich Lernende vor dem Präsenzunterricht Vorwissen und Erwartungen bewusstmachen oder neues Wissen aneignen, um auf diese Weise motivierter und/oder informierter in den nachfolgenden Unterricht zu gehen. Das Zentrum des Lernens bleibt aber der (Präsenz)Unterricht. Häufig wird, um den Druck auf die Lernenden nicht zu hoch werden zu lassen oder um denen, die die HA nicht machen konnten (oder wollten), trotzdem eine verstehende Teilnahme zu ermöglichen, in der Sitzung selbst das neue Wissen noch einmal eingeführt oder z. B. die Rechercheaufgabe für zu Hause so angelegt, dass es zum Wissenserwerb aller auch reicht, wenn sie nur von einigen bearbeitet worden ist bzw. deren Ergebnisse dargestellt worden sind.

Der Ansatz des Flipped bzw. Inverted Classroom dagegen hat hier von Beginn an eine andere Prämisse gesetzt: Der Input aus der selbstgesteuerten, häufig individuellen Phase wird in der gemeinsamen Präsenzphase in der Regel nicht noch einmal präsentiert – es wird immer vorausgesetzt, dass er von den Lernenden vorher bearbeitet worden ist. Das bedeutet nicht, dass Lernende ihn auch vollständig verstanden haben müssen; aber sie müssen zumindest Fragen dazu stellen können, die erkennen lassen, dass sie sich mit dem Input auseinandergesetzt haben. Im Flipped bzw. Inverted Classroom ist also in vielen Konkretisierungen (vor allem im Hochschulbereich) nicht die ‚Teilnahme‘ an bzw. das Absolvieren der selbstgesteuerten Phase des Unterrichts freiwillig (bzw. bleibt das Nicht-Bearbeiten folgenlos), sondern die Teilnahme an der Präsenzsitzung (wenn jemand alles verstanden hat, kann er der Präsenzsitzung durchaus fernbleiben).

Aus meiner Sicht eignet sich der Ansatz gerade wegen dieser Prämisse gut als Reflexionsanlass für eine Veränderung der Hausaufgabenpraxis im Fremdsprachenunterricht: Er könnte dazu anregen, eine Aufwertung der selbständigen Arbeit des Lernenden während der Hausaufgabenphase vorzunehmen und über eine Umgestaltung der Präsenzzeit nachzudenken. Durch die Bereitstellung von strukturiertem und qualitativ hochwertigem Input7 für unterrichtsvorbereitende HA und einer gezielten Förderung der Lernenden in ihrem selbstgesteuerten Lernen und ihrem Zeitmanagement könnte die Hausaufgabenzeit deutlich effektiver genutzt werden und an Bedeutung gewinnen. Ohne eine Bearbeitung des bereitgestellten Lernmaterials würde der Lernende dem Präsenzunterricht nicht folgen können. Die Kontaktzeit (die – anders als in einigen Flipped-Classroom-Konkretisierungen – durchaus verpflichtend sein sollte) wiederum würde von längeren Inputphasen entlastet und könnte stärker für die Vertiefung der Gegenstände, der sozialen Interaktion und vor allem Kommunikation genutzt werden; der Lehrende könnte als Lernberater fungieren und andere Sozialformen könnten stärker genutzt werden. Diese Veränderungen könnten dazu führen, dass der lehrerdominierte Präsenzunterricht nicht mehr automatisch das Zentrum jeder Unterrichtsplanung wäre und die HA nur das Anhängsel. Und auch Konzepte eines offenen Unterrichts könnten von diesem Reflexionsanlass profitieren.

5.2 Reflexionsanlass II: Blended-Learning-Modelle nutzen

Mit dem Begriff des Blended Learning (BL) beschreibt man Lehr-Lernszenarien, die zum einen Online- und Präsenzlernen kombinieren, zum anderen aber auch auf anderen Ebenen verschiedene methodische Ansätze miteinander ‚mischen‘, sei es fremd- und selbstgesteuertes Lernen, die Arbeit mit digitalen und analogen Medien, das Lernen allein mit dem Lernen in der Gruppe etc. Die Kombination von Präsenzunterricht und HA stellt selbstverständlich auch eine Mischung verschiedener methodischer Ansätze dar, sie könnte damit als Vorläufer jedes BL-Unterrichts gelten. In dieser Logik erscheint es sinnvoll sich zu fragen, ob Modelle des BL für ein Neudenken von HA für den Fremdsprachenunterricht gegebenenfalls als Reflexionsanlass dienen könnten?

In der Forschungsliteratur zum BL finden sich inzwischen viele Versuche, der leider sehr verbreiteten, sehr allgemeinen Definition des BL (als einer Mischform von virtuellem Lernen und Präsenzlernen) Modelle zur systematischen Erfassung der verschiedenen denkbaren bzw. in den unterschiedlichsten Kontexten realisierten BL-Szenarien zur Seite zu stellen, um der Komplexität des Gegenstands gerecht zu werden, Planungen von BL-Kursen zu erleichtern sowie Evaluation gezielter zu ermöglichen. Ein Blick auf diese Modelle zeigt zum einen die Vielfalt, die in diesem Bereich erreicht worden ist. Zum anderen werden aber auch Schwächen deutlich: So wird bei vielen BL-Modellen oder Lehrszenarien, die als BL bezeichnet werden, der Virtualitätsgrad häufig als einziger oder wichtigster Faktor wahrgenommen. Damit wird man den Möglichkeiten des „Blend“ aber nicht gerecht. Zudem wird häufig nur die Makroebene und nicht auch die Mikroebene betrachtet. Schließlich fehlt bei vielen Modellen die Betrachtung des Zusammenwirkens der verschiedenen Faktoren. Wegen dieser vielfältigen Desiderate habe ich versucht, ein Modell zu entwickeln, dass für die Planung von BL-Lehr-Lernszenarien gebraucht werden könnte (vgl. Abb. 3)8. Das Modell versucht, die Entscheidungsfelder zu benennen, die bei der Planung von BL-Lehr-Lernszenarien bedacht werden müssten; es fokussiert zudem die nötige Verzahnung bzw. Verschraubung zwischen den verschiedenen Feldern (die sich eben nicht nur auf die Verschraubung der Online- mit der Präsenzphase beschränkt). Eine genaue Beschreibung des Modells findet sich an anderer Stelle (vgl. Würffel 2017).

Abb. 3
Abb. 3

Modell des BL, Ebene 1 (Würffel 2017)

Citation: Informationen Deutsch als Fremdsprache 46, 5; 10.1515/infodaf-2018-0009

Im Rahmen dieses Artikels wird nur dargestellt, inwieweit dieses Modell für ein Weiterdenken von Hausaufgabenkonzepten genutzt werden könnte. So könnte man auf der Grundlage des Modells Entscheidungen benennen, die in Hinblick auf die Planung, Durchführung und Evaluation von HA wichtig sind:

  1. 1)Lernumgebung: Es müssen z. B. Entscheidungen hinsichtlich des Lernorts getroffen werden. Diese betreffen vor allem die Bedeutung des Lernorts für das Bearbeiten der spezifischen Aufgabe (wird ein situiertes Lernen angestrebt, ist also ein bestimmter Lernort aufzusuchen? Bedarf es eines speziellen sozialen Bearbeitungskontextes, bei dem der/die Lernende eine direkte Rückmeldung oder Hilfestellung bekommen kann?), aber auch die – damit häufig in engem Zusammenhang stehenden – Rahmenbedingungen (Wieviel weiß der Lehrende über die Lernorte seiner Lernenden? Wieviel kann er darüber erfahren? Sind speziell anvisierte Lernorte für alle Lernenden zugänglich und erreichbar? Könnten die alltäglichen Lernorte im Sinne der Lernaufgabe verändert werden?)?
  2. 2)Lernziel: Wie sieht das Lernziel aus – welche Kompetenzen sollen gefördert werden, welche Ausrichtung hat die HA, welche Funktion soll sie erfüllen?
  3. 3)Lernmaterial: Gibt es eine Wahl zwischen verschiedenen Lernmaterialien? Liegen diese in digitaler oder in analoger Form vor? Wie sind die Bearbeitungsdauer, die Frequenz und der Umfang der Bearbeitung der Lernmaterialien?
  4. 4)Interaktion- und Arbeitsformen: In welcher Sozialform findet das Lernen bei der HA statt? Ist ein Lehrender (virtuell) anwesend? Sind Mitlernende (physisch oder virtuell) anwesend? Wenn jemand anwesend ist – findet die Zusammenarbeit synchron oder asynchron statt?
  5. 5)Rolle des Lernhelfers: Welche Rolle kommen den Lernhelfern (physisch anwesende Eltern oder Freunde/Mitlernende; virtuell anwesender Lehrender, Mitlernende) zu bzw. welche dürfen für sie vorgesehen werden? Welche Formen von Rückmeldungen gibt es?
  6. 6)Lernwerkzeuge: Welche digitalen und welche analogen Lernwerkzeuge werden für die HA (wie) eingesetzt?
  7. 7)Selbst- und Fremdbestimmung: Wie stark steuern Aufgabenanweisungen, Lernmaterialien etc. den Lernenden bei der Hausaufgabenbearbeitung? Wie werden die Lernenden bei selbstgesteuerten Phasen unterstützt? Welche Mischungen aus Selbst- und Fremdsteuerung sind für welche Zielgruppe (hinsichtlich des Alters, Sprachniveaus, Lerngewohnheiten etc.) angemessen?
  8. 8)Individuelles Lernen: Welche Formen der Differenzierung gibt es und wie werden diese realisiert?
  9. 9)Verzahnung/Verschraubung: Wie werden die verschiedenen Faktoren in Abhängigkeit voneinander geplant und wie nehmen sie bei der Realisierung aufeinander Einfluss? Wie sind zum Beispiel Lernmaterial, Lernwerkzeug und Interaktionsform aufeinander abgestimmt?

5.3 Reflexionsanlass III: Didaktische Entwurfsmuster

Die Verbreitung guter Praxis basiert maßgeblich darauf, dass Erfahrungswissen zwischen Menschen ausgetauscht, festgehalten und weitergegeben werden kann. Das Problem dabei ist, dass Erfahrungswissen sich nicht so einfach kommunizieren lässt. Die auf Christopher Alexander beruhende Methode der Entwurfsmuster bietet einen Lösungsansatz für diese Schwierigkeit. Entwurfsmuster und deren Gestaltungsprinzipien helfen dabei, bewährte Problemlösungen („Best-Practice“) in verschiedenen Kontexten nutzbar zu machen. (Baumgartner 2013).

Der Ansatz der didaktischen Entwurfsmuster, der hier nur ganz kurz angerissen werden kann (für einen ersten Einstieg ins Thema vgl. ebd., für einen ausführlichen Bauer 2014), könnte eventuell auch im Bereich der HA genutzt werden. Gerade dieser zeichnet sich als ein Bereich aus, in dem Anfänger wenig Hilfestellungen vorfinden und in dem sich Erfahrungswissen wahrscheinlich nur recht langsam und auch nicht besonders differenziert aufbaut, da der Lehrende erstens zu seinen professionellen Handlungen noch weniger direkte Rückmeldungen bekommt als zu seinem Handeln im Unterrichtsraum und zweitens die im Unterrichtsalltag vorgefundene bzw. durch Kollegen und Kolleginnen vorgelebte methodische Vielfalt in diesem Bereich eher geringer ist als im Präsenzunterricht. Sorgfältig ausgearbeitete Musterbeschreibungen (wie z. B. zu dem zu Beginn des Artikels angesprochenen Experteninterview an außerschulischen Lernorten) könnten hier vielleicht helfen, das methodische Handlungsrepertoire (nicht nur) von Lehrenden mit wenig Lehrerfahrung zu erweitern (vgl. für einen ersten und nicht vollständigen Entwurf einer Musterbeschreibung Abb. 4).

Abb. 4
Abb. 4

Beispiel für eine mögliche Musterbeschreibung (Auszug).

Citation: Informationen Deutsch als Fremdsprache 46, 5; 10.1515/infodaf-2018-0009

6 Fazit

Ein erster Schritt zur Verbesserung von HA ist sicherlich, aktuelle didaktische Anforderungen an einen guten Präsenzunterricht mit Anwesenheit eines Lehrenden auf die Gestaltung der HA auszuweiten. Ein zweiter wichtiger Schritt wäre, die Möglichkeiten, die das spezifische Element HA bietet, für eine weitergehende Veränderung von Präsenzunterricht mit Anwesenheit eines Lehrenden zu nutzen – z. B. im Bereich der Gewichtung der verschiedenen Phasen (Stichwort könnte hier auch sein: Modularisierung des Unterrichts bei Wahlfreiheit der Lernenden), der Lehrerrolle, der Rolle externer Experten oder der Zusatzmaterialien, die Lernende selbständig nutzen etc. Meine Zukunftsvision von HA (die an manchen Orten der Welt schon Realität ist, vgl. Staker/Horn 2012) sähe folgendermaßen aus: Die Trennung von Präsenzunterricht und HA wird aufgelöst. Stattdessen findet das Lernen in verschieden gestalteten Bausteinen statt, die funktional ausgewählt werden. Bei den Bausteinen gibt es Gruppenarbeitsphasen genauso wie Einzellernphasen, mit einer physischen oder virtuellen Anwesenheit des Lehrenden oder vollständig ohne ihn/sie, im Schulgebäude oder an diversen anderen Lernorten. Eine Klammer aller Lernphasen wird über den Einsatz eines virtuellen Klassenzimmers gewährleistet, an dem alle Arbeits- und Kommunikationsprozesse zusammenlaufen.

Wichtig erscheint vor allem eine verstärkte Forschungsanstrengung im Bereich der HA im DaF/DaZ-Unterricht. Folgende Ansatzpunkte und Fragen könnten dafür besonders lohnenswert sein:

  1. HA erlauben andere Arbeits- und Interaktionsformen bzw. den vermehrten Einsatz bestimmter Formen. Werden diese eingesetzt und mit welchen Konsequenzen?
  2. HA ermöglichen die Vernetzung unterrichtlicher und außerunterrichtlicher Lernorte. Wird dies genutzt und mit welchen Konsequenzen?
  3. HA müssen nicht immer nur ein Anhängsel des Unterrichts sein – beiden Teilen des Lehr-Lernszenarios können wechselnde Rollen mit wechselnden Gewichtungen zukommen. Welche Konsequenzen hätte eine solche Gestaltung eines Lehr-Lernszenarios?
  4. HA erfordern mehr Selbstorganisation des Lernenden und werden häufiger individuell erledigt: Werden diese Charakteristika bewusst genutzt?

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Footnotes

1

Um zwei Faktoren beispielhaft zu nennen: Im schulischen Bereich trägt die Einführung der Ganztagsschulen in einigen Bundesländern in Deutschland selbstverständlich zu einer Veränderung der Hausaufgabenpraxis bei; ein anderer Faktor ist die sich weltweit in sehr unterschiedlichem Maße und Tempo verändernde Medienausstattung der Lernenden wie auch der Institutionen, die eine stärkere Digitalisierung von HA überhaupt erst ermöglicht (oder eben auch noch nicht erlaubt).

2

Ich nenne in diesem Artikel an mehreren Stellen sowohl die Primär- als auch die Sekundärquelle. Diese Doppelnennung erfolgt vor allem in Bezug auf die Studie von Standop (2013) – es erschien mir hier sinnvoll, auch die Sekundärquelle zu nennen, da die Studie einen sehr empfehlenswerten Überblick über die allgemeinpädagogische Forschungsliteratur zum Thema HA gibt.

3

Die Tatsache, dass Verzahnung ein wichtiges Thema bei der Qualitätssicherung ist, zeigt, dass Präsenzunterricht und HA häufig als getrennte Elemente gesehen werden (vgl. Aßbeck 1998: 372).

4

Nilshon (1999: 3, zitiert in Standop 2013: 20) meint sogar, selbständiges Lernen und Hausaufgabenpraxis widersprächen sich in der Regel.

5

Diese Idee ist übrigens nicht neu. Schon in den 1970er Jahren gab es Vorschläge zur Nutzung des Rekorders für mündliche HA und für Rückmeldungen des Lehrenden (audiotaped feedback) – leider ohne nachhaltigen Erfolg (vgl. die Übersicht in Jung 1998: 218).

6

Auch im Fremdsprachenbereich gibt es schon Umsetzungen dieser drei Ansätze, allerdings leider bislang nur vereinzelt und nicht in systematischer Weise. Zudem wird aus meiner Sicht bei diesen Umsetzungen zu selten ein Bezug zum Phänomen HA hergestellt. Das „neu“ ist in diesem Sinne also nicht absolut, sondern in Bezug auf eine Umsetzung in der Breite im Fremdsprachenunterricht zu verstehen.

7

Hierzu gibt es auch schon Vorschläge, z. B. von Weidemann (2012) zur Grammatikvermittlung im Sprachunterricht. Er schlägt vor, dabei auch auf schon auf existierende Materialien zurückzugreifen, Materialpools zu erstellen und differenzierende Materialien für unterschiedliche Lernende bereitzustellen. Bevor solche Ansätze umgesetzt werden, müsste aber geklärt werden, wie Lehrende für solche Materialerstellungen angemessen honoriert werden könnten; ein Problem, das sich auch für andere Ansätze in diesem Artikel stellt (wie z. B. die synchrone Betreuung von Lernenden während der Hausaufgabenzeiten oder eine verstärkte Korrekturtätigkeit durch andere Dokumentationsmöglichkeiten von Hausaufgabenprodukten).

8

Das Modell hat zwei Ebenen: Die erste Ebene, die in Abb. 3 gezeigt wird, zeigt die Entscheidungsfelder. In einem zweiten Schritt sollen für die einzelnen Felder Entscheidungsmöglichkeiten auf der Mikroebene abgebildet werden. In Würffel (2017) zeige ich, wie das für das Entscheidungsfeld der Arbeits- und Interaktionsformen aussehen könnte. Gerade diese Ebene ist für den Bereich der HA sehr interessant, da deutlich wird, wie eingeschränkt die Arbeits- und Interaktionsformen sind, die in HA wahrscheinlich am häufigsten eingesetzt werden (physisch allein, ohne virtuell anwesenden Lehrenden oder anwesende Mitlernende, mit analogem oder digitalem Material).

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  • Staker, Heather; Horn, Michael B. (2013): Classifying K-12 Blended Learning. Boston: Innosight Institute. Online: http://www.christenseninstitute.org/publications/classifying-k-12-blended-learning-2/ (15.09.17).

  • Standop, Jutta (2013): Hausaufgaben in der Schule: Theorie, Forschung, didaktische Konsequenzen. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt.

  • Thiele, Maren (2013): „Hausaufgaben“. In: Der fremdsprachliche Unterricht. Französisch 47, 126, 40–45.

  • Trautwein, Ulrich (2007): „The Homework-achievement Relation Reconsidered: Differentiating Homework Time, Homework Frequency, and Homework Effort“. In: Learning and Instruction 17,372–388.

  • Weidemann, Dirk (2012): „Das ICM als Chance für die individuelle Förderung von Schülern?“ In: Handke/Sperl (Hrsg.), 53–70.

  • Würffel, Nicola (2015): „Lernortgestaltung als angemessene Lehr- und Lernform des modernen Fremdsprachenunterrichts?“ In: Burwitz-Melzer, Eva; Königs, Frank; Riemer, Claudia (Hrsg.), 229–238.

  • Würffel, Nicola (2017): „Gestaltung von Selbstlernphasen in Blended-Learning-Kursen: Was gilt es zu bedenken?“ In: Armborst-Weihs, Kerstin; Böckelmann, Christine; Halbeis, Wolfgang (Hrsg.): Selbstbestimmt lernen: Selbstlernarrangements gestalten: Innovationen für Studiengänge und Lehrveranstaltungen mit kostbarer Präsenzzeit. Münster: Waxmann, 2017, 125–134.

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Informationen Deutsch als Fremdsprache (Information on German as a Foreign Language) is one of the leading journals for teachers and scholars of German as a Foreign Language and is edited by the Fachverband Deutsch als Fremd- und Zweitsprache (FaDaF) and the Deutscher Akademischer Austauschdienst (DAAD). In times of migration and globalization Info DaF is an indispensible source of information for teachers of German throughout the world.

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    Netzwerk A1. Digitales Unterrichtspaket, Arbeitsbuch. München: Klett-Langenscheidt 2012: 11.

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    Förderung des Kompetenzbereichs Kommunikative Kompetenz, Erkundungs- und Motivationsfunktion (Unterrichtsvorbereitung), Entwicklung von Selbständigkeit (in Sinne eines selbstorganisierten Lernens) und von persönlichkeitsstärkenden Haltungen, siehe http://www.4teachers.de/

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    Modell des BL, Ebene 1 (Würffel 2017)

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    Beispiel für eine mögliche Musterbeschreibung (Auszug).